نویسنده: رابرت ب . پیپین
مترجم: امیر خضرایی‌منش
رابرت ب . پیپین فیلسوف و استاد فلسفۀ دانشگاه شیکاگو، و رئیس فعلیِ کمیتۀ اندیشۀ اجتماعیِ این دانشگاه است. او از برجسته‌ترین و معتبرترین مفسرینِ حال حاضر هگل و صاحب تألیفاتی متعدد (به انگلیسی و فرانسه و آلمانی) در باب هگل و کانت و نیچه و مسئلۀ فلسفیِ مدرنیته و نظریه‌های مرتبط با مقولات خودآگاهی و آزادی است. وی ضمناً آثاری در حوزۀ سینما دارد که از میان آنها کتاب هیچکاک فلسفی: سرگیجه و اضطراب‌های بی‌خبری، به ترجمۀ راقم این سطور، منتشر شده است.
متن پیش رو در سال ۲۰۱۰ منتشر شده و متن اصلیِ آن در اینجا در دسترس است.. از میان آثارِ موردِ اشارۀ پیپین در این مقاله، دو اثر به فارسی ترجمه شده‌اند: بسته شدن ذهن آمریکاییِ الن بلوم با ترجمۀ مرتضی مردیها و چرندیاتِ پست‌مدرنِ آلن سوکال و ژان بریکمون که علاوه بر فصول دیگر، مشتمل بر «قضیۀ سوکال/سوشال تکست» نیز هست.
جنگ‌های فرهنگ (یا به عبارت دیگر، دهۀ هشتاد) را به یاد می‌آورید؟ بسته شدن ذهن آمریکایی، سواد فرهنگی، Profscam، اساتیدِ رادیکال؟ آن همه حاصلش چه بود؟ بله، البته بحثش گهگاه باز به میان می‌آید. قضیۀ الن سوکال/سوشال تکست در سال ۱۹۹۶ رخ داد، و هنوز هم کسانی با دیدنِ فهرستِ برندگانِ جایزه‌های نویسندگیِ بد و امثال آن سردرگم می‌شوند، امّا توجه ملّی به دانشگاه‌ها و رسالت و جایگاه آنها در گسترۀ وسیع‌ترِ فرهنگِ ما [=آمریکا] یقیناً متوجه امور دیگری شده است.
اگرچه آن جنگ‌های فرهنگ بیش از آنکه روشنی‌بخش باشند شور و هیجان پدید می‌آوردند، دست‌کم بحثی فلسفی بودند در باب ارزش‌ها، در باب اینکه یک فرد تحصیل‌کرده و فرهیخته باید چه چیزهایی بداند، حتی در باب اینکه فایدۀ دانشگاه چیست. تمام آن بحث‌ها در طول دهۀ گذشته با سنخ دیگری از گفتار (discourse) جایگزین شده است: حکایت‌هایی از مخارج حیرت‌آور و روزافزونِ تحصیلات دانشگاهی؛ هیستریِ ملّی دربارۀ فرستادن فرزندان به دانشگاهی «نخبه‌پرور » (یا حداقل دانشگاهی که همسایه‌ها نامش را شنیده باشند)؛ نزولِ تأثیرِ مدرک دانشگاهی بر آیندۀ شغلی افراد؛ رواجِ انتحال [=سرقت علمی]؛ خیل گستردۀ اساتید پاره‌وقت یا قراردادی که معمولاً از بیمۀ درمانی و هر آیندۀ خاصی محرومند و حالا به دانشجویان ما درس می‌دهند؛ اظهارنظرها دربارۀ پایانِ [مفهومِ] کتاب، پایان بازۀ زمانیِ توجه و تمرکز، حتی پایانِ خود مطالعه و خواندن. امّا دربارۀ این مسئله که تمام این هزینه و اضطراب درنهایت می‌تواند برای چه باشد، یا مقصود از اینها همه چیست، اخیراً چندان بحثی به میان نیامده است.
شاید حالا بتوان آن بحثِ بیست سال پیش را از دیدی دیگر نگریست. نمی‌توان کسی را پیروزِ این میدان قلمداد کرد. موضوعات نهفته و زیربنایی ــــ خاصّه موضوعات فلسفی ــــ فیصله نیافته‌اند. فقط مجادله ــــ به سیاق بسیاری از مجادلات عمومی و کهنه‌سربازانِ این میادین ــــ از یادها رفته است.
هرچند که شاید مجادلات عمومی فرو نشسته باشند ــــ و هرچند مجادلات روش‌شناختی در حوزۀ جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی و تاریخ هنوز در جریان است ــــ همچنان این تدریس ادبیات است که بیشترین بحث آکادمیک، و علی‌الخصوص غیرآکادمیک، را موجب می‌شود. چنین مجادلاتی در حوزۀ فلسفه نیز وجود دارند، امّا [در فلسفه] از این موضوع درمی‌گذریم زیرا مجادلات در باب اینکه فلسفه چیست از دیرباز یکی از سرفصل‌های اصلیِ فلسفه بوده است.
عمدۀ دانشجویان در دوران کالج چند واحد ادبیات می‌گذرانند و عمدۀ آنها می‌دانند که به همراه ادبیاتْ مقادیر معتنابهی نظریه نیز به آنها تدریس می‌شود. این دانشجویان درمی‌یابند که متأخرترین نظریهْ رویکرد گستردۀ علوم‌ِ_اجتماعی_مانندی است که «مطالعات فرهنگی» خوانده می‌شود، یا نسخۀ بخصوصی از آن که [مطالعاتِ] «پسااستعماری» یا «تاریخ‌باوریِ جدید» (new historicism) خوانده می‌شود. البته رویکردهای فراوانِ جنسیتی_نظری نیز همچنان حضور چشمگیری دارند. امّا آنچه بسیاری اوقات در مجادلۀ مستمر (ولو کمتر عمومی) در باب چنین رویکردهایی نادیده می‌ماند آن است که این عدم ثبات، در بلندمدت (longue duree)، امری است به خودیِ خودْ کاملاً عادی.
طرفینِ مجادلات دهۀ هشتاد [میلادی] تمایل نداشتند به یاد بیاورند که تدریس ادبیاتِ وِرناکولار در تاریخِ دور و درازِ دانشگاه پیشرفتی کاملاً متأخر محسوب می‌شود. (مشابه همین حرف را می‌توان دربارۀ ابداع نسبتاً متأخرِ تاریخ هنر یا موسیقی در مقام یک رشتۀ دانشگاهیِ تحقیق‌محور [academic research discipline] بیان کرد.) پس عجیب نیست که ــــ در چنین زمانِ کوتاهی ــــ هنوز مسیری را که درست باشد یا بر سر آن توافقی حاصل شده باشد برنگزیده‌ایم. این واقعیت که پس‌زمینه‌ها و انتظاراتِ جمعیت دانشجو در طی صد سال گذشته چنین تغییرات شگرفی را از سر گذرانده مسئله را حتی دشوارتر نیز ساخته است.
در مورد ادبیاتِ وِرناکولار، از همان ابتدا، میان نظرگاهِ خواننده و آنچه «دانش تخصصی» طلب می‌کرد تنش‌هایی وجود داشت. کمابیش بدیهی بود که نخستین الگوها را از طریقۀ «تحقیق» در متون کلاسیک یونانی و لاتین وام بگیرند؛ تا پایان قرن نوزدهم، عمدتاً مواجهۀ یک دانشجو با ادبیات در پرتو همین طریقۀ تحقیق شکل می‌گرفت. فقه‌اللغة، با تمرکز محوری‌اش بر زبان، زمانی الگوی اصلیِ تمامِ علوم بود و برای اساتید طبیعی بود که بکوشند دانشجویان را تعلیم دهند تا متون خوبی خلق کنند و منابع را بجویند و از اختلاف نُسَخ آگاه شوند و در باب چنین مباحثی داوری کنند. سپس، نقادیِ تاریخی و مقوله‌بندی زبان ملّی و کار دربارۀ ردیابی تأثیرات و حمایت‌ها، به منزلۀ نوعی از امتدادِ طبیعی این روال‌ها، از راه رسیدند، که همگی آورده‌هایی محسوب می‌شدند در مسیر [حل‌و‌فصلِ] دغدغه‌های خاطری که دربارۀ طبقه‌بندیِ مکاتب و جریان‌ها و دوره‌های مختلف وجود داشت. بعد نوبتِ نقادی شرحِ حال‌محور بود و چیزی نگذشت که دروازه‌ها تماماً گشوده شد: نقادی روانکاوانه و نقد نو یا فرمالیستی و نشانه‌شناسی و ساختارگرایی و پساساختارگرایی و تحلیل گفتار و نقادی مبتنی بر واکنش خواننده یا «زیبایی‌شناسی دریافت» و نظریۀ سیستم‌ها و هرمنوتیک و واسازی و نقادی فمینیستی و مطالعات فرهنگی و غیره و غیره یکی پس از دیگری از راه رسیدند.
بدیهی است که شعرها و رُمان‌ها و نقاشی‌ها برای این تولید نشده‌اند که بعداً مورد مطالعۀ دانشگاهی قرار بگیرند؛ هیچ دلیل پیشینی‌ای (a priori) برای این اندیشه که این آثار می‌توانند موضوعاتی مناسبِ «تحقیق» باشند وجود ندارد. رویهمرفته، این آثار از بهر لذت و روشنگریِ کسانی تولید شده‌اند که از آنها لذت می‌برند. امّا این نیز بدیهی است که تدریس ادبیات در دانشگاه‌ها ــــ خاصّه پس از آنکه از روی الگوی تحقیق قرن نوزدهمیِ دانشگاهِ هومبولتِ برلین به‌وفور نسخه‌برداری شد ــــ نیازمند توجیهی بود که با اهداف آن محیط دانشگاهی سازگار باشد: صِرف همین واقعیتْ همواره شیوۀ تدریسِ ادبیات ورناکولار را شکل داده است.
هدف اصلی تحقیق بود: خلق و گردآوری و انتقال دانش. و الگوی اصلی در این میان الگوی تحقیق مشارکتی بود که از حوزۀ علوم طبیعی می‌آمد: تبیین مسائل، خُرد کردن آنها به بخش‌های قابل مدیریت، ایجاد رشته‌های فرعی و فرعی‌تر برای مطالعۀ این مسائل، پرورش دانشجویان برای چنین تخصص‌هایی در تحقیق، تقسیم کردنِ همه‌چیز. بنا بر این الگو، آنچه ادبیات و تمامی هنرها محتاج آن بودند چیزی بود شبیه به یک «علمِ معنیِ» عامّ که بتواند در نهایت با آن سنخ از خواستی [که الگوی هومبولتیِ دانشگاه دنبال می‌کرد] موافق بیفتد. متون یا آثار هنری را می‌شد به نحوی تحلیل کرد که [آن تحلیل] مثالی از چنین علمی باشد و از اینرو به تأسیس آن کمک کند. نتایج را می‌شد در ژورنال‌های دانشگاهی منتشر کرد تا دیگران آنها را به چالش بکشند و بالاخره اتفاق نظری دست دهد و این چرخه ادامه پیدا کند. و اگر اثبات می‌شد که امکان تأسیس چیزی نظیر یک علمِ معنیِ محضِ منحصراً ادبی یا هنری یا موسیقایی وجود ندارد، آنوقت از مشارکتِ روانکاوی و انسان‌شناسی و زبان‌شناسی استقبال می‌کردند.
و بالاخره این واقعیت نیز، که بررسیِ ادبیات در تحصیلات دانشگاهی نیازمند روشی است که بتوان به‌کمکش عیارِ کارِ دانشجو را سنجید، بر پیچیدگی موقعیت می‌افزاید. به‌عبارتی، باید به برگه‌های دانشجویان نمره داد و هیچکدام از اساتید تمایلی ندارند که در برابر عبارت مشهور و گریزناپذیرِ «این فقط نظر شماست» خلع سلاح شوند. چنانکه انتظارش می‌رود، آموختن نحوۀ بکارگیریِ روش‌شناسیِ تحقیق، و فراهم آوردن شواهدی مبنی بر اینکه فرد چنان روشی را فهم کرده و می‌تواند آنرا به کار بندد، تعلیم و تربیتی خوشایند خواهد بود.
هیچکدام از مواردی که ذکرش رفت، به خودی خود، نامعقول و ناموجه نیست، و غیاب هر گونه اجماعی در باب این امر، در این مرحلۀ ــــ هنوز ــــ آغازین، جای تعجب ندارد. امّا دو خطر اساسی در بین است که منشأ آنها فشارهای ناگزیری است که پارادایمِ تحقیق‌محور برای بررسیِ ادبیات و هنرها درون یک دانشگاه مدرنِ تحقیق‌محور با خود به همراه می‌آورد.
اولاً، اگرچه مهم و کاملاً بدیهی است که متخصصین ادبیات بکوشند تا به نظریه‌ای در باب آنچه می‌کنند برسند (چیزی که محافظه‌کاران دخیل در جنگ‌های فرهنگ اغلب از اعتراف بدان امتناع کردند)، دلیل مشخصی وجود ندارد که فکر کنیم تمامیِ جنبه‌های تدریس ادبیات یا سینما یا هنر یا همۀ نوشته‌های حائز اهمیت در باب این موضوعات باید شاهد مثالی باشند از اینکه چنین نظریه‌ای چطور کار می‌کند یا درآمدی باشند بر آنچه دانستنش برای تدریس این قیبل رشته‌ها لازم است. به دو دلیل بسیار مهم چنین است.
ادبیات و هنرها بُعدی دارند که در آکادمی منحصربه‌فرد است، و موضوعاتی (objects) که اخوّتِ علمیِ ما مورد بررسی قرار می‌دهد یا در آنها «تحقیق می‌کند» از این بُعد بی‌بهره‌اند. آنها، در نوعی «مرتبۀ نخست»، تجربه‌ای زیبایی‌شناختی را موجب می‌شوند که بنا به سرشتش در برابر بازگویی به زبانی صوری‌تر و نظری‌تر یا عمومیت‌بخش‌تر مقاوم است. این پاسخ یقیناً می‌تواند با کسبِ دانش نسبت به بافت و تاریخ غنی‌تر شود، امّا اُبژه‌های [ادبی و هنری] نظرگاهی اول‌شخص یا سوبژکتیو از دلمشغولی‌های بشری را بیان می‌کنند که اگر تماماً با نظرگاهی بیشتر «جانبی» یا سوم‌شخص جابجا شود باطل می‌شود. البته که مقصود اصلی از داشتن «هنرها»، به‌نوعی، همین است.
به همین ترتیب ــــ و این نهاده‌ای به‌مراتب مناقشه‌برانگیزتر است ــــ چنین آثاری ضمناً قابلیت اینرا دارند که به طرزی بی‌واسطه نوعی حکمتِ عملی (practical knowledge) و خویش‌فهمی (self-understanding) را برسانند که از [منظر] سوم‌شخص، و یا در صورت‌بندیِ کلّی‌ترِ چنین حکمتی، در دسترس نیست. دلیلی وجود ندارد که بیندیشیم چنین حکمتی ــــ که در کلام ارسطو دربارۀ مردِ صاحبِ حکمتِ عملی (فرونیموس)،[1] یا در آنچه پاسکال از تفاوت میان l’esprit géometrique (ذهنِ هندسی) و l’esprit de finesse (ذهنِ تیزبین)[2] مراد می‌کند، متمثل شده است ــــ کمتر دانش (knowledge) محسوب می‌شود چون نمی‌توان آنرا در قالب [دانشی] مشخص ریخت یا حتی به معنای دقیق کلمه تدریس کرد. این [نهادۀ مناقشه‌برانگیز] را خواستی تلقّی کنید که استدعای آنْ قائل شدنِ جایی است برای خوانش و تدریس و نوشتنِ «ساده‌لوحانه» ــــ یعنی نقد و بحثی که محتاج وساطتِ پرسشی نباشد که بر تحقیق نظری مبتنی است و آکادمیِ مدرن آنرا به معنای دقیق کلمه به رسمیت می‌شناسد.
این تمام چیزی نیست که مطالعۀ ادبیات باید باشد: یقیناً نیازمند نظریه‌ای در این باب هستیم که اثر هنری اساساً چطور معنا می‌دهد، چرا یا به چه معنا خواندن یک رُمان با، مثلاً، خواندن یک پروندۀ تاریخیِ پرتفصیل متفاوت است. امّا دلیلی هم ندارد که رویکرد «ساده‌لوحانه» را با «لفاظی ادبیِ» (belle letterism) مبتدیانۀ صِرف یکی بگیریم و آنرا رد کنیم. خوانش ساده‌لوحانه می‌تواند بسیار دشوار باشد؛ می‌تواند به‌خوبی یا به طرزی ضعیف صورت بگیرد؛ آدم‌ها می‌توانند در انجامش پیشرفت کنند. چنین خوانشی لزوماً نباید یک نقادیِ «فرمالیستی» یا مطلقاً مبتنی بر اصالت متن باشد. شناختنِ هرچه بیشترِ آن جهانِ اجتماعی که اثر برایش نوشته شده، شناختنِ سایر آثارِ مؤلف و معاصرینش و غیره می‌تواند بسیار مفید باشد.
ثانیاً، فشارهای «الگوی تحقیقی» که وصفشان رفت حالا دارند تأثیرِ ناپخته و نسنجیدۀ دیگری را نیز موجب می‌شوند. (به هر حال برای برخی) کاملاً طبیعی است که فرض کنند در نهایت نه‌فقط الگوی علوم، که خودِ علوم نیز آن نظریۀ متحقَّقِ معنی را به دست می‌دهند که محققین در آن رشته‌ها نیازمند آن هستند. همین حالایش هم می‌توان «کاربستِ نتایج»ی از حوزۀ حوزۀ علوم شناختی و زیست‌شناسیِ تکاملی را در پرسش‌هایی دید در باب اینکه چرا کاراکترها در رُمان‌ها به فلان شکل عمل می‌کنند یا چه چیز می‌تواند مسبب احوالاتی باشد که خصیصۀ شاعرانی بخصوص است. گویی آدم‌ها به طرزی نامعمول علاقه‌مند شده‌اند که بدانند وقتی برای یک نفر شعری از ریلکه می‌خوانند کدام ناحیه از مغزِ او فعال می‌شود. مشکل بزرگ در اینجا چندان سنخ جدیدی از تصادمِ فرهنگ (یا پیروزی یکی از «دو فرهنگِ» چ . پ . اسنو) نیست بلکه این است که چنین کاربست‌هایی مثال‌هایی چشمگیر از نقادیِ بدِ ادبی‌اند و نه مثال‌هایی خوب از رویکردی انقلابی.
اگر کسی می‌خواهد توضیح دهد که در رُمان واشینگتن اسکوئر، نوشتۀ هنری جیمز، چرا کاراکترِ دکتر اسلوپر ــــ که ظاهراً شخصیت بسیار حمایتگری دارد ــــ در مورد تمایل دخترش کاترین به یک خواستگار چنین سرد برخورد می‌کند، باید با سبک‌سنگین کردنِ شواهدِ خوبی که در رمان گرد آمده آغاز کند ــــ اینکه او از قدرتی که نسبت به دخترش دارد لذت می‌برد و دلش می‌خواهد آنرا حفظ کند؛ اینکه می‌ترسد دخترش برود و خودش تنها بماند؛ اینکه می‌داند آن خواستگار آدمی فرصت‌طلب است که بر سر راه دختری دارا کمین کرده؛ اینکه کاترین برای او بدل به نوعی همسر جایگزین شده و دکتر اسلوپر از این لحاظ کاترین را «از آنِ خودش» تلقّی می‌کند؛ اینکه از جوانیِ آن خواستگار متنفر است؛ اینکه متنفر است از اینکه دخترش به اندازه‌ای که او دلش می‌خواست شخصِ موفقی از آب درنیامده؛ و به رغم اینکه تمامی این مسائل حقیقت دارند و در نحوۀ برخوردِ او مؤثرند، فقط بخشی از این کلّیت در دسترس آگاهیِ او قرار دارد. فقط در این صورت [و با در نظر داشتن آنچه گفته شد] است که می‌توان دربارۀ اینکه اعمال مختلفِ دکتر اسلوپر چه معنایی دارند و او چه قصدی داشت و دیگران اعمالش را چطور تعبیر می‌کردند دست به ارائۀ تبیینی زد. و تازه آن وقت است که می‌توانیم به دنبال هر چیزی شبیه به «میزانِ سازگاریِ او با اعمالش» بگردیم.
اگر کسانی رضایت از غرق شدن در غنای چنین امکانات تفسیری‌ای را «ساده‌لوحانه» می‌شمارند، چه باک، بگذار بشمارند!
[1] ارسطو در مواضع مختلفی از اخلاق نیکوماخوسی، و خاصّه در فصل پنجم از کتابِ ششم، از «فرونسیس» (حکمت عملی) و «فرونیموس» (مرد دارای حکمت عملی) سخن گفته است. نک . ارسطو، اخلاق نیکوماخوسی، ترجمۀ محمدحسن لطفی (تهران: طرح نو). ــــ م.
[2] نک . امیل بریه، تاریخ فلسفه قرن هفدم، ترجمۀ اسماعیل سعادت (تهران: هرمس، ۱۳۹۰)، صص ۱۶۲-۱۵۸. ــــ م.
