یکی از مهمترین پرسشهایی که سالها ذهن معلمان، والدین و پژوهشگران حوزه آموزش را به خود مشغول کرده این است که چرا بسیاری از دانشآموزان نسبت به یادگیری اشتیاق چندانی نشان نمیدهند. آیا مشکل از محتوای آموزشی است؟ آیا روش تدریس مناسب نیست؟ یا شاید مسئله به ساختار ذهن انسان و نحوه یادگیری او بازمیگردد؟
پژوهشهای روانشناسی شناختی نشان میدهند که برای پاسخ به این پرسش باید ابتدا ماهیت تفکر و یادگیری را بهتر بشناسیم. ذهن انسان توانایی شگفتانگیزی برای اندیشیدن دارد، اما برخلاف تصور رایج، تفکر کردن همیشه فرایندی لذتبخش نیست.
تفکر فرایندی آهسته، پرزحمت و تا حدی نامطمئن است. هنگامی که با مسئلهای جدید روبهرو میشویم، ذهن باید اطلاعات مختلف را بازیابی کند، میان آنها ارتباط برقرار کند و در نهایت به راهحلی برسد. این فرایند انرژی زیادی مصرف میکند و به همین دلیل مغز انسان معمولاً ترجیح میدهد تا حد امکان از راهحلهای آماده، عادتها و دانستههای قبلی استفاده کند.
با این حال، انسان از فکر کردن نیز لذت میبرد. این لذت زمانی ایجاد میشود که بتوانیم مسئلهای را با موفقیت حل کنیم. در واقع، آنچه برای ذهن رضایتبخش است نه صرفاً فکر کردن، بلکه رسیدن به پاسخ است.
این نکته پیام مهمی برای آموزش دارد. اگر مسئلهای که در کلاس مطرح میشود بیش از حد آسان باشد، ذهن درگیر نمیشود و دانشآموز احساس کسالت میکند. از سوی دیگر، اگر مسئله بیش از اندازه دشوار باشد، دانشآموز دچار سردرگمی و ناامیدی خواهد شد. بنابراین بهترین وضعیت زمانی شکل میگیرد که چالش آموزشی در سطحی قرار گیرد که دانشآموز بتواند با کمی تلاش و راهنمایی به پاسخ برسد.
به همین دلیل معلمان باید مطمئن شوند که در کلاس همواره مسئلههایی برای حل کردن وجود دارد؛ مسئلههایی که به اندازه کافی چالشبرانگیز باشند و در عین حال امکان موفقیت را نیز فراهم کنند. همچنین لازم است این مسئلهها به روشنی برای دانشآموزان تبیین شوند تا بدانند دقیقاً قرار است به چه پرسشی پاسخ دهند.
یکی از مهمترین وظایف معلم ایجاد علاقه نسبت به یادگیری است. اما علاقه صرفاً از طریق سرگرم کردن دانشآموزان ایجاد نمیشود. علاقه زمانی شکل میگیرد که ذهن فرصت تجربه موفقیت در حل مسائل را پیدا کند.
برای ایجاد علاقه، معلم باید با دانشآموزان ارتباطی مثبت و انسانی برقرار کند و تفاوتهای موجود در آمادگی، تجربه و پیشزمینه آنان را بپذیرد. همه دانشآموزان از یک نقطه شروع نمیکنند و انتظار عملکرد یکسان از همه آنان واقعبینانه نیست.
یکی از ایدههای محوری روانشناسی شناختی این است که تفکر بدون دانش امکانپذیر نیست. هرچه دانش پیشزمینه فرد بیشتر باشد، فهم مطالب جدید نیز آسانتر خواهد بود.
دانش پیشزمینه دستکم چهار نقش مهم ایفا میکند.
نخست آنکه واژگان مرتبط با یک حوزه را در اختیار فرد قرار میدهد و فهم متن را آسانتر میکند.
دوم اینکه به فرد اجازه میدهد شکافهای منطقی و اطلاعاتی موجود در متن را پر کند. نویسندگان همیشه همه چیز را توضیح نمیدهند و خواننده با کمک دانش قبلی خود بخشهایی از معنا را تکمیل میکند.
سوم آنکه فرایند «قطعهبندی» یا سازماندهی اطلاعات را ممکن میسازد. هنگامی که اطلاعات در قالب الگوهای بزرگتر ذخیره میشوند، فشار روی حافظه فعال کاهش پیدا میکند و ذهن میتواند ارتباطهای بیشتری میان مفاهیم برقرار کند.
چهارم اینکه دانش پیشزمینه به تفسیر جملهها و موقعیتهای مبهم کمک میکند و فهم عمیقتری از محتوا به وجود میآورد.
دانش فکتمحور از این جهت اهمیت دارد که به ذهن امکان میدهد اطلاعات جدید را بهتر درک کند، آنها را عمیقتر به خاطر بسپارد، راحتتر بازیابی کند و تحلیلهای دقیقتری درباره آنها انجام دهد.
البته این به آن معنا نیست که معلمان باید دانشآموزان را صرفاً به انبارهای اطلاعات تبدیل کنند. فکتها زمانی ارزشمند هستند که در شبکهای از معنا، ارتباط، هیجان، کشف و فهم قرار بگیرند. آموزش نباید به فهرستی از اطلاعات پراکنده تبدیل شود، بلکه باید میان مفاهیم مختلف ارتباط برقرار کند.
یکی از مهمترین گزارههای روانشناسی شناختی این است که حافظه تهنشین تفکر است.
آنچه در حافظه باقی میماند، چیزهایی هستند که ذهن درباره آنها فکر کرده است. صرف قرار گرفتن در معرض اطلاعات به یادگیری منجر نمیشود. زمانی یادگیری عمیق اتفاق میافتد که دانشآموز میان مطالب ارتباط برقرار کند و درباره آنها بیندیشد.
برخلاف تصور رایج، صرف علاقهمند بودن به یک موضوع تضمینکننده یادسپاری آن نیست. آنچه اهمیت دارد نوع پردازش ذهنی است که روی اطلاعات انجام میشود.
در عمل، سه عامل برای موفقیت آموزشی بسیار مؤثر به نظر میرسند: شیوه ارائه جذاب و روشن، رابطه مستقیم و مثبت معلم با دانشآموزان و سازماندهی منظم و هدفمند درس. هنگامی که این سه عامل در کنار یکدیگر قرار میگیرند، احتمال درگیری ذهنی و یادگیری افزایش مییابد.
یکی از راههای مؤثر تدریس، مطرح کردن یک سؤال روشن و سپس هدایت دانشآموزان برای یافتن پاسخ آن است. اما در طراحی کلاس باید به «قلابهای توجه» نیز دقت کرد.
گاهی معلمان از فعالیتها یا محرکهای جذاب برای جلب توجه استفاده میکنند. این کار مفید است، اما تنها زمانی که توجه دانشآموز را به سمت مفهوم اصلی هدایت کند. اگر قلاب توجه صرفاً باعث شود دانشآموز به ظاهر فعالیت توجه کند و از محتوای آموزشی غافل شود، هدف آموزشی محقق نخواهد شد.
شاید آغاز کلاس یکی از بهترین زمانها برای ایجاد نوعی کشمکش ذهنی باشد؛ موقعیتی که دانشآموز احساس کند با پرسشی مواجه شده که ارزش فکر کردن دارد.
یادگیری اکتشافی میتواند فرصت مناسبی برای درگیر شدن دانشآموزان با محتوا فراهم کند، اما استفاده از آن نیازمند احتیاط است.
دلیل این احتیاط آن است که دانشآموزان نه تنها اکتشافات درست، بلکه اکتشافات نادرست خود را نیز به خاطر میسپارند. بنابراین بهتر است این روش در موقعیتهایی استفاده شود که امکان ارائه بازخورد سریع و اصلاح خطاها وجود داشته باشد.
تکالیف زمانی ارزشمند هستند که دانشآموز را ناگزیر به فکر کردن درباره معنا کنند. همچنین معلمان نباید از استفاده از یادیارها و راهبردهای حافظهای هراس داشته باشند.
روشهایی مانند سرواژهسازی، روش لوکای یا قصر حافظه، روش اتصال، استفاده از حرف اول کلمات یا آهنگها میتوانند برای حفظ اطلاعاتی که ساختار معنایی روشنی ندارند مفید باشند. برای مثال در برخی بخشهای شیمی یا حفظ جدول تناوبی، این راهبردها میتوانند نقش کمککننده داشته باشند.
همچنین بهتر است طرح درس حول مسئلهها و کشمکشهای ذهنی سازمان یابد. البته لازم نیست همه موضوعات آموزشی به زندگی روزمره دانشآموزان مرتبط شوند. اگر همه آموزشها صرفاً حول تجربههای شخصی آنان بچرخد، ممکن است این تصور نادرست شکل بگیرد که تمام دانش مدرسه باید مستقیماً به زندگی روزمره مرتبط باشد.
یکی از چالشهای همیشگی آموزش، تشخیص تفاوت میان دانش سطحی و دانش عمیق است.
دانش سطحی زمانی رخ میدهد که دانشآموز بتواند مطالب را به شکل طوطیوار تکرار کند، اما هنوز فهم عمیقی از آنها نداشته باشد. این وضعیت گاهی معلم را نیز فریب میدهد و این تصور را ایجاد میکند که یادگیری به خوبی انجام شده است.
در مقابل، دانش عمیق دو ویژگی مهم دارد: نخست اینکه اطلاعات بیشتری درباره موضوع در اختیار فرد قرار دارد و دوم اینکه میان این اطلاعات انسجام و ارتباط برقرار شده است.
برای کمک به شکلگیری دانش عمیق، معلمان میتوانند مثالهای متعدد ارائه دهند و از دانشآموزان بخواهند آنها را با یکدیگر مقایسه کنند. همچنین میتوان در آزمونها و آزمونکها از پرسشهایی استفاده کرد که نیازمند درک عمیقتر هستند. دانشآموزان معمولاً نسبت به آنچه در ارزشیابیها مطرح میشود حساس هستند و از این طریق اهمیت موضوع را بهتر درک میکنند.
البته نباید انتظار داشت دانش سطحی بلافاصله به دانش عمیق تبدیل شود. این فرایند به زمان، تمرین و تکرار نیاز دارد. با این حال نباید فراموش کرد که دانش سطحی، هرچند ناکامل، همچنان از نداشتن دانش بهتر است.
حافظه فعال ظرفیت محدودی دارد و برای کاهش فشار روی آن، بسیاری از مهارتها باید خودکار شوند.
این خودکارسازی تنها از طریق تمرین فراوان امکانپذیر است. یکی از مؤثرترین راهبردها در این زمینه، تمرین همراه با فاصلهگذاری است. هنگامی که مرور مطالب در بازههای زمانی مختلف انجام میشود، احتمال تثبیت آنها در حافظه بلندمدت افزایش پیدا میکند.
البته تمرین گاهی خستهکننده است و همین مسئله یکی از موانع یادگیری محسوب میشود. بنابراین بهتر است تمرینها تا حد امکان متنوع، جذاب و معنادار طراحی شوند.
متخصصان و تازهکاران جهان را به شکل متفاوتی میبینند.
متخصصان دانش پیشزمینه گستردهتری دارند، اطلاعات را سریعتر بازیابی میکنند و بسیاری از فرایندهای شناختی در آنها خودکار شده است.
در مقابل، تازهکاران معمولاً به شکل انتزاعیتر فکر میکنند و هنوز ساختارهای دانشی لازم برای تحلیل موقعیتها را در اختیار ندارند.
به همین دلیل انتظار اینکه دانشآموزان مانند متخصصان فکر کنند، واقعبینانه نیست. وظیفه آموزش آن است که به تدریج مسیر حرکت از سطح مبتدی به سطوح پیشرفتهتر را فراهم کند.
برخی نظریهها بر وجود سبکهای یادگیری ثابت تأکید میکنند، اما شواهد پژوهشی از چنین دیدگاهی حمایت قاطعی نمیکنند.
آنچه بیش از سبکهای یادگیری اهمیت دارد، تفاوت در تواناییها و زمینههای دانشی افراد است. نظریه هوشهای چندگانه نیز از نگاه برخی پژوهشگران بیش از آنکه درباره هوش باشد، درباره توانمندیها و استعدادهای متفاوت انسانهاست.
بنابراین بهتر است معلمان محتوا را به شیوههای متنوع ارائه کنند، نه اینکه دانشآموزان را در دستههای ثابت قرار دهند.
دانشآموزانی که عملکرد ضعیفتری دارند، لزوماً از بهره هوشی پایینتری برخوردار نیستند. بسیاری از تفاوتهای مشاهدهشده نتیجه شرایط محیطی، فرصتهای آموزشی و تجربههای قبلی است.
برای کمک به این دانشآموزان میتوان چند اصل را رعایت کرد:
تلاش را تحسین کنید، نه صرفاً توانایی را.
به آنان نشان دهید که تلاش مؤثر میتواند نتیجهبخش باشد.
شکست را بخشی طبیعی از فرایند یادگیری معرفی کنید.
انتظار نداشته باشید همه دانشآموزان مهارتهای مطالعه را از ابتدا بدانند؛ این مهارتها نیز باید آموزش داده شوند.
و در نهایت، به آنان نشان دهید که به توانایی رشد و پیشرفتشان باور دارید.
پیام اصلی روانشناسی شناختی برای آموزش را میتوان در یک جمله خلاصه کرد: یادگیری نتیجه تفکر است.
هرچه بیشتر بدانیم ذهن چگونه یاد میگیرد، بهتر میتوانیم آموزش دهیم. آموزش مؤثر نه صرفاً انتقال اطلاعات، بلکه ایجاد فرصتهایی برای تفکر، حل مسئله، برقراری ارتباط میان مفاهیم و ساختن دانش عمیق است.
در نهایت باید به یکی از سوگیریهای مهم ذهن نیز توجه داشت؛ سوگیری خودخدمتی. هنگامی که موفق میشویم، موفقیت را به تواناییها و تلاش خود نسبت میدهیم، اما هنگام شکست، معمولاً بدشانسی یا عوامل بیرونی را مسئول میدانیم. آگاهی از این سوگیری میتواند به ما کمک کند نگاه واقعبینانهتری به یادگیری، موفقیت و شکست داشته باشیم.
هدف نهایی آموزش، ساختن ذهنهایی بهتر است؛ ذهنهایی که بتوانند عمیقتر فکر کنند، بهتر بیاموزند و آگاهانهتر با جهان روبهرو شوند.
