یادداشتی از علی خورسندی طاسکوه
گفته می شود، «در غیبت روح دانشگاه، فروپاشی و انحطاط دانشگاه رخ می دهد»! برداشت و درک من از این گزاره، خطر تهی شدگی دانشگاه از ارزشهایی است که بطور تاریخی خرد خودبنیاد دانشگاه بر پایه آنها شکل گرفته است. ارزشهای بنیادینی که آنها را «ارزشهای آکادمیک» می نامم. بزرگترین مساله دانشگاه امروزی این است که آموزش عالی دیگر فی نفسه فضیلت یا اساسا ارزش نیست! آموزش عالی شبیه کالایی می ماند که می توان در سوپرماکت های زنجیره ای تولید مدرک دانشگاهی در کوچه و برزن های دور و نزدیک شهر به آن دست یافت؛ کالای لوکسی که می باید خریداری گردد و به سبد خانواده اضافه شود. بنابراین، در نظامهای آموزشی نظیر کشور ما که ۸۵ درصد آموزش عالی از بخش خصوص و بطور خاص از خانواده ها ارتزاق می شود، دانشگاهها و شعبات دانشگاهی شبیه اِیجنت هایی هستند که در صورت مطابقت با دستورالعمل ها و شرایط فرمالیسم سازمانی و اشرافیت اداری نظام متمرکز آموزش عالی(وزارتین متبوع)، مسئولیت توزیع سراسری «مدارک یخ زده» را به عهده دارند!
اما این مسئله، رنج ما فقط نیست؛ درد آموزش عالی جهان امروز ماست! دانه درشت های آموزش عالی جهان امروز نظیر بیل ریدینگز، هنری ژیرو، آلتباک، اسلاتر و لسلی، دلانتی، دیتر لنزن و دیگران هر یک به نوعی و از زبان خویش ضمن نقد گفتمان بنگاه داری آکادمیک، در سوگ احتضار ارزشهای به حاشیه رانده شده دانشگاه نشسته اند و آنرا آثار وضعی و حتمی هژمونی گفتمان سرمایه داری آکادمیک می دانند. در بستر چنین گفتمانی، دانشگاهها شبیه بنگاههایی عمل می کنند که مدیران و کنشگران اجرایی آنها همچون سوداگران و کاسبکاران بازار آزاد با استانداردها، رویه ها و نُرم های آموزش عالی برخورد می کنند. در چنین شرایطی، آموزش و تربیت انسانهای فرهیخته، مولد، پاسخگو و منتقد در محیط های دانشگاهی مورد غفلت قرار می گیرند و برنامه های آموزشی و درسی عمدتا معطوف به منحنی های بازار آزاد آموزش عالی صورت بندی می شوند و اهداف و برنامه های بسیار حیاتی تری نظیر آموزش شهروندی، تفکر انتقادی و آموزش و یادگیری اصیل به فراموشی سپرده شود.
سویه دیگر قضیه این است که نقد از دانشگاه و دانشگاهیان در اجتماعات دانشگاهی و غیردانشگاهی ما اخیرا مطلوبیت عام و خاص یافته است. پربیراهه نیست اگرگفته شود، دانشگاه ایرانی واجد مجموعه ای از ضعف ها و کژکارکردیهای سازمانی و نهادی هست. فرسایش و افول کیفیت یادگیری، بی نشاطی محیط های دانشگاهی، تجاری سازی دانش، کالایی کردن آموزش، ابزاری شدن روابط آکادمیک، اعمال نفوذ و کنترل دانشگاهها توسط افراد و نهادهای سیاسی، اجتماع استادان سهل اندیش، کلاسهای درس کم رونق، دانشجویان کم حال و گرفتار حس بی آیندگی، دانش آموخته های بیکار و پرمدعا، و ده ها مورد از این قبیل که زبانزد عام (غیرمتخصصان) و خاص (متخصصان) است. اما تازیانه های دهشتناکی که گاها بر پیکر بی روح و در حال احتضار دانشگاه ایرانی نواخته می شود، چنان بی پروا، غیرمسئولانه و یکسویه است که انگار دانشگاه در ایران فعال مایشاء است و مسبب و ملجا جمیع بی عدالتی ها و ناهنجاریهای اجتماعی است؛ توگویی با اراده ای آزاد و با خودبودگی کامل، تدارکاتچی نهادهای فرادانشگاهی است و خواستی خودبنیاد برای عدم وابستگی به مراجع قدرت و ثروت و کنترل موجود نیست!
باوجود نقدهای آتشین -گاهی احساسی، گاهی منطقی- که از گوشه و کنار آموزش عالی بر دانشگاه روا داشته می شود، غفلت از این واقعیت که «دشمنان دانشگاه ازخودراضی و نافرهیخته اند» نابخشودنی است. اما این بدین معنی نیست که دانشگاه و دانشگاهیان از نقد خودبنیاد پرهیز کنند. به نظر می رسد، نقطه تاریک (و یا تاریکترین نقطه) آموزش عالی ما حاشیه نشینی آن چیزهایی است که در قالب «روح دانشگاه» طرح بحث می شوند. نمود حقیقی این وضعیت آشوبناک به حاشیه رفتن ارزشهای بنیادینی است که ماهیت و بذرهای وجودی آموزش عالی را بنیان نهاده اند. به سخن دیگر، ناخوش احوالی امروز دانشگاه ایرانی صرفا معطوف به نقد «کارکرد» یا «هویت» نیست! بلکه مساله بنیادین، عدم «فهم» درست نهاد دانشگاه و ارزش هایی است که واجد و مولد آن است. بنابراین زمان آن رسیده و یا شاید هم دیر شده است، خود دانشگاه به عنوان یک پرابلم یا مساله طرح بحث شود، «به صدای خودش گوش فرا دهد» و ارزشهای بنیادین و به حاشیه رفته را بازخوانی و مطالبه کند!
واقعیت این است که آموزش عالی در بستر نسل های مختلف دانشگاهی واجد ارزشهای گوناگون بوده است. در این فرصت به آن دسته از ارزشهایی اشاره می شود که بیشترین توافق بین نسلی روی آنها وجود دارد. در این پاره‌گفتار به چهار ارزش آکادمیک بنیادین پرداخته می شود که عمدتا در دانشگاههای نسل اول و دوم مبنا و معیار بوده اند؛ در نیم‌گفتار ی دیگر در خصوص چهار ارزش باقیمانده نوشته خواهد شد که بیشتر مورد توافق سه نسل دوم، سوم و چهارم هستند.
حقیقت جویی و نیکداشت حقیقت بطور سنتی از ارزشهای بنیادین دانشگاه است. مرجعیت پرسشگری از هر آنچه که قابلیت پرسیده شدن دارد؛ چون و چرا کردن از هرآنچه که در ذهن سوژه دانشگاهی خطور کند، بنیان حقیقت جویی است. روحیه انتقادگری و ظرفیت انتقادپذیری خمیرمایه پرسشگری است. نهاد دانشگاه اجتماع افرادی است که اگر در هیچ مساله ای میان آنها توافق وجود نداشته باشند، روی این مساله که همگی می توانند مخالف همدیگر بیندیشند و یکدیگر را نقد کنند، توافق وجود دارد. در بستر چنین وضعی از حقیقت جویی است که زیست آزاد آکادمیک در جهان پندارها و گفتارهای متضاد و متخالف معنا می گیرد. اضافه بر پرسشگری، آنچه که معیار حقیقت جویی است، پژوهشگری و آنچیزیست که یاسپرس آنرا «خودانگیختگی فکری» می داند. اما آنچیزیکه حقیقت جویی را به عنوان یک ارزش مانا محقق می سازد، پاسداری و نیکداشت پرسشگری و پژوهشگری از سوی اجتماع علمی و مراجع پشتیبان دانشگاه است. اما دانشگاه ایرانی در تاریخ نود ساله خوش بسان سازمان های بروکراتیکی عمل کرده است که هیچگاه دغدغه مند پرورش دانش آموختگانی پرسشگر، پژوهشگر و نکودارنده حقیقت نبوده است؛ بلکه تربیت تکنوکرات های ملاحظه کارِ مقومِ وضع موجود رسالت تاریخی آن بوده و در دهه های اخیر نیز تربیت و تحویل دانش آموختگان بیکار و پر مدعا به جامعه، تکلیف دستوری و سیاسی-سیاستی آن بوده است.
آزادی علمی به عنوان یک ارزش دانشگاهی ارتباط وثیقی با روح حقیقت جویی در محیط های دانشگاهی دارد. یاسپرس در اثر بی بدیل خود «ایده دانشگاه»، «آزادی علمی را اولویتی می داند که مستلزم تعهد به آموزش حقیقت است، هر چند کسی در بیرون یا درون دانشگاه بخواهد آن را محدود کند». دامنه آزادی علمی به عنوان یک ارزش دانشگاهی بسیار فراگیر و وسیع است. تجربه و تمرین آزادی علمی، هم برای استاد و هم دانشجو، از محیط کلاس درس شروع می شود. جاییکه استاد دانشگاه باید این حق را داشته باشد، چه درسی را با چه سرفصل و محتوایی و با چه روشی آموزش دهد. علاوه بر تدریس و آموزش، آزادی علمی بیانگر آزادی انتخاب مساله و موضوع پژوهش و نحوه نشر و ترویج یافته های علمی و پژوهشی است. انسان دانشگاهی حق دارد هر مساله پژوهشی را پی جویی و انجام دهد بدون اینکه مورد پیگیری و تحت کنترل و فشار فرمالیسم اداری درون دانشگاه و یا جبر سیاسی و ایدئولوژیک بیرون دانشگاه قرار گیرد. بخاطر این است که یاسپرس معتقد است دولت یا حاکمیت سیاسی باید شرایطی را فراهم کند تا پژوهش و آموزش در دانشگاه بدون اینکه «تحت کنترل احزاب سیاسی یا اجبار ایدئولوژیهای سیاسی، فلسفی یا مذهبی باشد» به سهولت محقق شود. اما دیپلماسی مبهم حاکم بر آموزش عالی ما نمی تواند آزادی علمی در دانشگاه ایرانی را به وجه شایسته تامین یا تضمین کند. دانشگاه ایرانی مستلزم آزادی آکادمیک براساس دیپلماسی درهای باز و گشایش مسیرهای جدید ارتباطی در حوزه آموزش عالی است. باید اجازه داد استادان ما مستقلا و با احساس امنیت شغلی در عرصه جستجوگری های آکادمیک و پژوهش های ملی و بین المللی ورود پیدا کنند. انتظار بجا و بحق این است که استاد ایرانی برای نقد قدرت و تنقید کژکارکردی های احتمالی نهادهای جامعه (اعم از سنتی و مدرن) از تضمین آزادیهای علمی لازم و تامین امنیت حرفه ای و شغلی کافی برخوردار باشد.
فضیلت یادگیری و اصالت آموزش کارویژه نسل های اولیه دانشگاه مدرن است. فضیلت یادگیری برای آن کس که می آموزد و کسی که می آموزاند، فی حد ذاته واجد ارزش است. برآیند کلی از محیط های دانشگاهی ما این است که یادگیری و علم آموزی مستمر برای هر دو گروه مخاطب (استاد و شاگرد) فضیلت نیست (و یا کمتر فضیلت است). مشاهده شده است که در دانشگاههای برجسته جهان، میانگین مطالعه و تمرین استاد برای تدریس یک جلسه درس دو واحدی دوره دکتری بین ده تا دوازده ساعت می باشد. این در حالیست که بخش قابل توجهی از استادان دانشگاههای ما به پاورپوینت های ترمهای متوالی گذشته عادت کرده اند. از سوی دیگر، دانشجویان ما هم تواضع یادگیری ندارند. عدم تواضع یادگیری دانشجویان هم در ارتباط با مطالعه منابع درسی متنوع و هم در ارتباط با تدریس استاد و دانش و اطلاعاتی که استاد ارائه می دهد، مشهود است. دانشجویان ما علی رغم هوشمندی و استعداد بالایی که دارند، با فرهنگ شاگردی کردن کمتر آشنا هستند. احساس خود-اشباعی علمی و خود-دکتربینی دانشجویان دکتری بعضا در ترمهای اولیه قابل مشاهده است. کیفیت و عمق نسبتا پایین دانش تخصصی دانشجویان تحصیلات تکمیلی ما عمدتا در طرحنامه ها و رساله های آموزشی آشکار است! اگرچه با نمره های عالی و یا بسیار خوب فارغ التحصیل می شوند (مساله ای که به آن «تورم نمره» اطلاق می کنیم)، ولی دانش اصیل تولید نمی کنند. نکته مهم تر اینکه مهارت شنیدن و جسارت پرسشگری از مرزهای ناشناخته دانش در دانشجویان قوی نیست. بخش بزرگی از دانشجویان در رویاهای بیرون از محیط کلاس درس سیر می کنند و در کلاس های درس بعضا حضور فیزیکی دارند. فقدان تشنگی برای پرسشگری و یادگیری بیشتر، انگیزه تدریس با کیفیت و اثربخش را از استاد می گیرد. استادان ما هم ذوق و شوق کمتری برای مطالعه و تامل و توغل بیشتر و تدریس براساس منابع متفاوت دارند. بنابراین مقاومت در برابر یادگیری (عمدتا از سوی دانشجویان) و استقامت در برابر تدریس اثربخش (از جانب استادان) خاصیت محیط های آموزشی و یادگیری ما شده است. این مساله به دانشگاههای دولتی و غیردولتی دارای اعتبار پایین محدود نمی شود؛ بلکه محیط های آموزشی دانشگاههای به ظاهر سطح یک کشور هم از این مساله رنج می برند.
اگرچه امروزه در ادبیات مربوط به استقلال دانشگاهی ازانواع آن نظیر سازمانی، علمی، مالی و پرسنلی بحث به میان می آید، اما استقلال دانشگاهی قبل از اینکه یک امر سیاستی و یا رویکرد مدیریتی باشد، یک ارزش بنیادین است. دولت‌ها به طور طبیعی در بخش‌هایی از جامعه که محل تولید و انباشت مؤلفه های بنیادین نظیر «دانش» و «قدرت» است، حضور فعال تر و هدفمندتری دارند. حضور دولت‌ها در نظامهای آموزشی دموکراتیک عمدتا غیرمستقیم، ارشادی و با هدفِ تسهیل شرایط و زیرساخت‌های قانونی و حقوقی است. اما حضور دولتمردان در نظامهای متمرکز و کمتر دموکراتیک، مستقیم و دستوری است. باوجوداین، هنگامی که بُعد سیاسی آموزش عالی مطرح است، دولت‌ها در غیرمتمرکزترین سیستم‌های آموزشی نیز دستورجلسه‌های ویژه‌ای برای مدیریت دانشگاهها دارند. واقعیت این است که میل به سهم حداکثری دولت های مختلف ایران در سیاستگذاری های آموزش عالی از ویژگیهای آشکار حکمرانی دانشگاه ایرانی است. این امر، در اصل و اساس، با ارزش استقلال سازمانی دانشگاه در تضاد است. اگرچه، عوامل امتناع استقلال دانشگاهی مطلوب در دانشگاه ایرانی پیچیده، چندعاملی و در پاره‌ای مواقع ناشناخته و مبهم است، اما وجود حساسیت‌های غیرآکادمیک، تکثر حضور نیروهای غیرآکادمیک در اتمسفر آموزش عالی و قدرت بازدارندگی آنها، آشفتگی فلسفی و ضعف معرفتی نهاد دانشگاه و نیز چالش تاریخی هویت و آشفتگی کارکرد از موانع جدی و نرم پاسداشت ارزش استقلال دانشگاهی در دانشگاه ایرانی است.
