به اعتقاد صاحب نظران ، يکي از وظايف مهم آموزش و پرورش امروزي، ايجاد محيطي است که در آن دانش آموزان نگرش خاصي از مدرسه ، حرفه و آينده خود و به طور کلي از جامعه به دست آورند. بدون شک نگرشي که دانش آموزان در مدرسه کسب مي کنند در جهت رشد عاطفي، رواني و اجتماعي ايشان بسيار مؤثر ميباشند. از اين رو معلمان مي توانند با به کارگيري الگوهاي مناسب تدريس ، مهارتها و نگرش هايي مانند مسئوليت پذيري، استقلال عمل و خودآموزي را در دانش آموزان پرورش دهند.
مطالعه در تاريخ تعليم و تربيت نشان ميدهد که در طول اعصار و قرون گذشته الگوهاي تدريس گوناگوني عرضه شده و براي ياد دادن معارف بشري و انتقال ميراث فرهنگي به نسل هاي آينده به کار گرفته شده اند و در طول تاريخ اين الگو به مشابه ي ابزاري به منظور نيل به هدف هاي مورد نظر نظام در خدمت مربيان قرار گرفته اند. البته بايد خاطر نشان نمود که هيچ الگويي را نميتوان به عنوان بهترين الگوي تدريس در تمام موارد برگزيد. لذا از آشنايي معلمان با الگوهاي گوناگون تدريس ضروري به نظر ميرسد تا آنان بتوانند با توجه به مقاصد آموزشي تعيين شده ، الگوي مناسبي را به کار بندند (هيل و دونلاپ ، ٢٠١٠، ترجمه جاويد پرور).
تمامي الگوهاي موجود و شناخته شدن در تدريس در نتيجه يافته هاي فلسفه آموزش و پرورش ، روانشناسي يادگيري و جامعه شناسي آموزش و پرورش تدوين و پيشنهاد شده اند. از اين رو، معلمان در تدريس خود مي توانند با خيالي آسوده از اين الگوهاي متعدد بهره گيرند. (وکيليان ، ١٣٩١).
الگوهاي متفاوتي براي طراحي الگوهاي تدريس وجود دارد که هر کدام از ويژگيهاي اختصاصي برخوردارند ولي در عين حال از چارچوب واحدي تبعيت ميکنند که اين امر به منظم بودن آنها مربوط ميشود.
براي اينکه طراحي آموزشي به گونه اي مناسب انجام شود بايد به موارد زير توجه نماييم :
سنيلا (١٣٩١) معتقد است فعاليت هاي اصلي معلم به چهار مرحله تقسيم شده اند : در اولين مرحله فعاليت هاي پيش از عمل آموزشي : معلم ابتدا به تعيين مقاصد درسي خود يعني هدف هاي آموزشي مي پردازد و آنها را به طور دقيق و روشن يعني در قالب عبارات و جملات که گوياي رفتار قابل مشاهده و قابل اندازه گيري ياد گيرنده باشند در ميآورد که به آن هدف هاي رفتاري ميگويند. بعد از آن نوبت ميرسد به تشخيص ميزان آمادگي دانش آموزان يا مشخص کردن ويژگي هايي از آنها که براي يادگيري هدف هاي آموزشي تعيين شده پيش نياز محسوب ميشوند. اين ويژگيهاي پيش نياز بايد در قالب عبارات و جملات مشخص کنند رفتار و اعتماد قابل مشاهده و قابل اندازه گيري دانش آموزان بيان شوند. به اين بيانات رفتاري، رفتارهاي ورو ميگويند. معلم پس از تعيين رفتارهاي ورودي پيش نياز، بايد از طريق اجرا، يک ارزشيابي تشخيص مقدماتي که سنجش آغازين نام دارد. تعيين ميکند که آيا دانش آموزان براي پيش نيازها تسلط کافي دارند يا اين که لازم است معلم ، پيش از آموزش هدف هاي درس تازه ، آنها را براي يادگيري درس جديد آماده کند. در مرحله دوم فعاليت هاي پيش از عمل آموزش و ضمن عمل آموزش : هر کدام از هدف هاي آموزشي معلم ، معرف نوع خاصي از يادگيري است .
لازم است که معلم در تمام مراحل تهيه طرح آموزشي خود، به ويژه براي رسيدن به هدف هاي آموزشي، بطور مرتب و مستمر به يافته هاي روانشناسي يادگيري مراجعه کند و از انواع شرايط ، قوانين نظريه هاي يادگيري اطلاع حاصل کند و براي بهبود بخشيدن ، فعاليت هاي آموزشي خود و افزايش سطح آموزش و سرعت يادگيري دانش آموزان آنها را به کار گيرد. در سومين مرحله فعاليت هاي ضمن عمل آموزش : اين مرحله از فرايند آموزشي به فرايند واقعي با تدريس اختصاص دارد. معلم در اجراي اين مرحله ، از روشهاي مختلف تدريس و تدابير و امکانات آموزشي استفاده ميکند تا هدف هاي گوناگون آموزشي خود را به بهترين وجد به ثمر برساند. و در مرحله چهارم فعاليت هاي ضمن عمل آموزش و پس از فرآيند آموزش : هيچ معلمي نميتواند به طور قطع از اثر بخشي فعاليت هاي آموزشي خودآگاه شود، مگر اين که تأثير فعاليت هاي خود را بر روي يادگيرندگان بطور مستمر و مرتب ارزشيابي کند. براي اين منظور لازم است معلم در پايان هر واحد آموزشي مثلاً در آخر هر فصل کتاب درسي با اجراي يک آزمون مختصر و دقيق که حاوي هدف هاي آموزشي آن واحد باشد، ميزان دست يابي دانش آموزان به آن هدف ها را تعيين کند و با استفاده از نتايج حاصله به رفع مشکلات بپردازد.
لازم است که معلم در پايان دوره آموزشي مثلاً در پايان ثلث يا سال تحصيلي با استفاده از يک آزمون جامع نهايي ميزان پيشرفت کلي دانش آموزان را نيز تعيين کند. معلم با اجراي مرحله ارزشيابي الگوي آموزشي نه تنها از کم و کيف يادگيري فراگيران اطلاع حاصل ميکند و بر خود و دانش آموزان معلوم ميکند که در رسيدن به هدف هاي آموزشي از پيش تعيين شده تا چه اندازه موفق بوده اند، بلکه از ميزان موفقيت خود در پياده کردن الگوي آموزشي نيز اطلاع خاص مي کند.
الگوهاي تدريس طبق اصول و مباني طراحي شده اند شامل : شيوه ياددهي – يادگيري به روش يادگيري دانش آموزان ، چشم اندازهاي نوين به يادگيري ، يادگيري از طريق همياري ، ياددهي – يادگيري و فراشناخت ، يادگيري مبتني بر مساله ، تلفيق (در هم تنيدن ) مهارت هاي تفکر در محتواي دروس ، ماهيت و روش اقدام پژوهشي ، شيوه هاي نوين ارزشيابي ، مديريت کلاس درس ، چارچوب طرح درس (سيف ، ١٣٩١) .
در خانواده هاي الگوهاي اطلاعات پردازي الگوهاي متنوعي وجود دارد که همگي بر توانايي دانش آموزان براي جستجو و تسلط بر اطلاعات و آزمون و فرضيه ها و استفاده ازآموخته ها در خواندن و نوشتن و کشف خود و دنياي پيرامون خود ميافزايد. الگوهاي تدريس در اين خانواده ، ضمن کمک به دانش آموزان در پردازش اطلاعات موجب افزايش توان کلي عقلي، نحوه تفکر بهتر، جذب اطلاعات بيشتر و درک مناسب مطالب در آنان ميگردد. هدف تمامي الگوهاي اين خانواده پرورش کاوشگر در دانش آموزان و کمک به آنان براي تحقيق و تفکردر جهان اطراف خود و ياري به توانمندتر شدن آنان در يادگيري است . اين الگوها در هر موضوعي درسي کاربرد دارند و ابزار يادگيري دانش آموزان را براي رشد فراهم مي آورند.
بطور کلي بعضي از الگوهاي اطلاعات پردازي براي يادگيرندگان اطلاعات و مفاهيم فراهم ميآورند، برخي در تکوين مفهوم و آزمون فرضيه تاکيد دارند و تعدادي هم تفکر خلاق را در دانش آموزان رشد ميدهند (جاکوبز، ٢٠١٠) .
تفکر استقرايي: طراح آن هيلدا تابا و بروس جوسين است . اين الگو به دانش آموزان طبقه بندي کردن را ياد مي دهد تا بر اساس آن به فرضيه سازي بپردازد.
کسب مفهوم : طراح آن جروم برونر و فرولايت هال است . اين الگو به دانش آموزان کمک ميکند تا مفاهيم خاص را ياد بگيرند و استراتژي را بررسي کنند.
کاوشگري علمي : طراح آن جوزف شوآب ميباشد. اين الگو به دانش آموزان روش هاي کاوشگري را ميآموزد و استدلال فرضي و توانايي انتقالي را رشد ميدهد.
آموزش کاوشگري: طراح آن ريچارد ساچمن ميباشد. هدف اين الگو آموزش استدلال علمي به دانش آموزان است .
رشد شناختي : طراح آن ژان پياژه ميباشد. اين الگو به دانش آموزان کمک ميکند تا ماهيت رشد شناختي را درک کنند.
پيش سازمان دهنده : طراح آن ديويد آزوبل است . اين الگو توانايي جذب اطلاعات و سازمان دهي آنها به ويژه هنگام يادگيري از سخنرانيها و خواندنيها را افزايش ميدهد.
يادسپاري : طراح آن ميشل پرسلي و ريچارد آندرسون ميباشند. اين الگو دانش آموزان را در جهت کنترل فراشناختي، درک هوشيارانه و زمان و نحوه استفاده از آن هدايت ميکند.
بديعه پردازي: طراح آن بيل گوردون ميباشد. اين الگو از طريق استفاده از قياس ها دانش آموزان را به کاوش در تفکرات استعاره اي هدايت ميکند.
در الگوي ساختن گرايي MMS که به وسيله ام مي چام ، جي مايلي، دي اسميت در سال ٢٠٠٦ طراحي شد، ارزشيابي در مرکز آن قرار دارد تا بعد از اين که هر مرحله انجام شد دوباره بازنگري و تجديد عمل شود.
اين الگو هفت مرحله دارد که همه آن هـا بـه طـور ويـژه اي بـا يکـديگر در ارتبـاط هسـتند. نکتـه مهـم در ايـن الگـو جايگـاه ارزشـيابي اسـت کـه در وسـط قـرار دارد و بـر تمـام مراحـل الگـو نظـارت مـيکنـد. طـراح آموزشـي پـس از تعيـين فعاليـت هـاي هـر مرحلـه ارزشـيابي بـه عمـل مـيآورد و بـه مرحلـه بعـد مـي رود. ارايـه دهنـدگان ايـن الگـو ارزشـــيابي را در مرکـــز قـــرار داده انـــد تـــا بعـــد از ايـــن کـــه هـــر مرحلـــه انجـــام شـــد دوبـــاره بـــازنگري و تجديد نظر شود. طرح فيزيکي الگو در شکل ١ نشان داده شده است (هيلي، ٢٠٠٨).
اين الگو را مي توان به سياره هايي تشبيه کرد که حول خورشيد ميچرخند. خورشيد را مي توان همان ارزشيابي دانست .تعبيري درست از الگو اين است که مرحله شروع و توقف در آن وجود ندارد و به طور دايم در حال حرکت است (ميلي،. 2008) .
مفروضات الگوي MMS بدين شرح است : طراح آموزشي استفاده کننده از اين الگو قبل از استفاده بايد در زمينه طراحي آموزشي تجربه داشته باشد همچنين اين الگو به طراحان مجرب اجازه ميدهد تا در مواقع ضروري از هر مرحله از الگو که لازم دانستند کار را شروع کنند (جويس و همکاران ، ٢٠٠٤ ، ترجمه بهرنگي ١٣٨٥).
مراحل الگو
فعاليت هاي طراحي آموزشي
فعاليت هاي ارزشيابي
تعيين برون دادهاي (اهداف ) قابل مشاهده و عيني
آيا هدف هاي نوشته شده برون دادهاي قابل مشاهده اي را توصيف ميکنند؟
تحليل ياد گيرنده و محيط
آيا تحليل ها به طور کامل يادگيرنده و محيط را توصيف مي کنند؟
تهيه راهبرد آموزشي
تعيين اين که يادگيري چگونه اتفاق مي -افتد.
آيا رويکرد مناسبي براي اين يادگيرندگان وا ين اهدافانتخاب شده است ؟
تعيين روش ارايه و ابزارهاي طراحي موثر
آيا روش ارايه توصيف شده به لحاظ آموزشي معتبر و موثر است ؟
طراحي و تهيه محيط يادگيري
آيا محتوا متناب با اهداف تهيه شده است ؟ آيا تصاوير مناسبي انتخاب شده است ؟ آيا برنامه ريزي تعامل ها به طور صحيح صورت گرفته است ؟
تهيه طرح ارزيابي
تهيه ارزيابي تکويني و پاياني متناسب با اهداف
اجرا
ارائه و اجراي طرح
آيا طرح به طور دايم پيشرفت و عکس العمل يادگيرنده را بررسي ميکند؟ انعطاف لازم در برنامه وجود دارد؟
١) سيف ، علي اکبر.(١٣٩١). روانشناسي تربيتي، تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور.
٢) منصوريان ، عفت .(١٣٨٥). نقش تکنولوژي و فن آوري آموزشي، تهران . انتشارات نيک آموز.
٣) ‘راگ و براون ، ادوارد و جورج ، ترجمه کيامنش و گنجي (١٣٨٢). توضيح دادن در دبستان تهران : انتشارات رشد.
٤) وکيليان ، منوچهر. (١٣٩١). روشها و فنون تدريس ، تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور.
٥( هيل ، ژانت و دونلاپ ريچارد. (٢٠١٠). راهنماي رهبر آموزشي براي طراحي برنامه درسي. ترجمه ليلا جاويد پرور (١٣٩٣). تهران : انتشارات آواي نور.
