mehrnews.com/xQcyh
در روزگار ما، همهِ ملتها، با هر نظام سیاسی و اجتماعی پیشرفته و یا در حال پیشرفت به مسأله برنامه‌ریزی و اصلاحات آموزشی، با توجه به آخرین روش‌های آموزشی و فنی و پیشرفت‌های علمی جهان، توجه خاص دارند.
این توجه تقریباً فراگیر و جهانی است و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی از اولویت خاص برخوردار است. بررسی تاریخ تحول نظام‌های آموزشی جهان نشان می‌دهد که برای تحقق این امر، بیشتر کشورهای پیشرو از مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در زمینه آموزش و پرورش بهره گرفته‌اند و از آن به عنوان شرط لازم برای طراحی نظام‌های آموزشی نوین خویش نام می‌برند و بر لزوم و ضرورت این گونه بررسی‌ها قبل از اقدام به هرگونه اصلاحات آموزشی جامع برای رفع نیازمندیهای رو به رشد اقتصادی، فرهنگی و فنی خویش تأکید می‌ورزند.
امروزه متفکران و متخصصان مراکز تعلیم و تربیت بین‌المللی بر ضرورت ایجاد این رشتهِ نوین علمی در مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه‌ها در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا تأکید می‌ورزند و این تأکید، از اهمیت کار و نقش محققان این رشتهِ علمی در معرفی نظام‌های آموزشی موفق جهان، شناخت مسائل آموزش و پرورش، معرفی نوآوری‌ها و روش‌های جدید در قلمرو آموزش و پرورش و دستاوردهای شگرف ناشی از آن، حاصل شده است.
گنجاندن درس آموزش و پرورش تطبیقی در برنامهِ درسی دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی، مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی و علوم اجتماعی در کشور ما حدود سی سال سابقه دارد، لیکن تاکنون به علل عدیده از جمله ضعف آگاهی و اطلاع دقیق از هدف‌ها و کاربرد واقعی بررسی‌های تطبیقی آموزش و پرورش و یا دسترسی نداشتن به مطالعات نوین تطبیقی که پژوهندگان معاصر به عمل آورده‌اند، این رشتهِ علمی جایگاه به حق خود را به عنوان ابزار لازم برای توسعه و اصلاحات بنیادین آموزشی به دست نیاورده است.
ولی با این حال امیدواریم این‌گونه مطالعات با توجه به تأکیدی که برنامه‌ریزان آموزش عالی کشور دارند، بسط و توسعهِ بیشتری یابد و پژوهندگان آموزش و پرورش تطبیقی کشورمان در راستای معرفی این دانش نوین از طریق تألیف و نگارش کتاب و نشر آثار خویش همت گمارند. در حال حاضر، کشور ما یکی از مراحل مهم و اساسی و در عین حال حساس و دقیق خود را در زمینهِ توسعهِ آموزش و پرورش می‌گذراند. بدیهی است به موازات بسط و توسعهِ نهاد آموزش و پرورش باید به مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش دست زد، زیرا این‌گونه مطالعات زمینه را برای انتقاد و رفع مشکلات نظام آموزش و پرورش فراهم می‌کند و اداره‌کنندگان چنین دستگاهی را در کشف وتحلیل مسائل تربیتی یاری می‌دهد. به سخن دیگر، آگاهی از تغییرات و اصلاحاتی که در نظام‌های تربیتی کشورهای دیگر رخ داده است و مشکلاتی که آنان در اصلاح و توسعهِ آموزش و پرورش خویش داشته‌اند و آشنایی با روش‌ها و تدابیری که برای حل این مشکلات به کار برده‌اند می‌تواند ما را در شناسایی مسائل آموزشی و اتخاد تدابیر شایسته برای حل و فصل رضایت‌بخش آنها، خصوصاً در زمانی که در اندیشهِ بنیاد نهادن نظام نوین آموزشی هستیم، یاری دهد. همچنین این امر می‌تواند این امکان را فراهم نماید که با ژرف‌اندیشی نسبت به اصلاحات آموزشی بنگریم و در مقام قانون‌گذار، برنامه‌ریز و مجری طرح‌های آموزشی و اداره‌کنندگان کانونهای تعلیم و تربیت با گام‌های استوار و سنجیده حرکت خویش را در تأمین خیر و صلاح عمومی آغاز کنیم و همان تجارب را که دیگران با صرف زمان و سرمایه‌گذاری وسیع به دست آورده‌اند، به علت بی‌اطلاعی، دوباره حاصل ننماییم.
بی‌سبب نیست که در جوامع پیشرفته و حتی مترقی جهان، هر روز بر وسعت مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش بر شمار کانونهای علمی که این قبیل بررسی‌ها را در سرلوحه اشتغالات خویش قرار داده‌اند اضافه میشود و سیر تکاملی در این زمینه همچنان ادامه دارد و شمول این‌گونه بررسی‌ها از نظر جغرافیایی و منطقه‌ای نسبت به گذشتهِ نه چندان دور فراگیر شده است.
● تعریف آموزش و پرورش تطبیقی
تطبیق و مقایسه به عملی اطلاق میشود که در آن دو یا چند پدیده را در کنار هم قرار داده، برای یافتن وجوه اختلاف و تشابه، آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم. اصولاً در زندگی روزمره بدون کار تطبیق و مقایسه نمی‌توان تصمیمی اتخاذ نمود و راه و روشی برای حل و فصل رضایت بخش امور انتخاب کرد. مثلاً زمانی که یک کالای خاص را از میان انواع مشابه آن برای خرید برمی‌گزینیم و یا از میان چند رشتهِ تحصیلی، رشته دلخواه خویش را انتخاب می‌کنیم و یا از میان چندین شیوهِ ادارهِ امور مؤسسه‌های آموزشی ،کار مدیریت یک مؤسسه را بر سایر مؤسسات آموزشی ترجیح می‌دهیم، در تمامی این موارد به نوعی مقایسه و تطبیق مبادرت ورزیده‌ایم که به اعتقاد خود به گزینش اصلح منتهی شده است. در حیطهِ آموزش و پرورش، این مقایسه یا تطبیق می‌تواند میان رویدادهای آموزشی در داخل یک نظام آموزش و پرورش صورت گیرد و یا در سطح وسیع‌تری ویژگی‌های گوناگون یک نظام تربیتی با نظام‌های تربیتی کشورهای دیگر مقایسه شود. بدین‌سان آموزش و پرورش تطبیقی را می‌توان چنین تعریف کرد: آموزش و پرورش تطبیق ترجمهِ اصطلاح < comparative education>است و به دانشی اطلاق میشود که موضوع آن شناسایی، تحلیل و مقایسه شباهتها و تفاوتهای پدیده‌های تربیتی در داخل یک نظام آموزشی و یا میان نظام‌های آموزش و پرورش کشورهای مختلف جهان با توجه به عوامل اجتماعی، مذهبی، اقتصادی، سیاسی مؤثر در تشکل و پیدایش آنها است.
● اهداف و کاربرد مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی
در زمینهِ آموزش و پرورش‌اصولاً بررسی‌های تطبیقی در حوزهِ آموزش و پرورش در جهت تحقق هدف‌های زیر انجام میشود:
▪ کشف حقایق و مسائل تربیتی کشور خویش از طریق تحلیل و شناخت مسائل نظام‌های آموزشی کشورهای دیگر
▪ ارزیابی مبتنی بر واقعیت‌نگری و پرهیز از خودشیفتگی فرهنگی منبعث از قوم‌گرایی، ایدئولوژی و تمایلات ناسیونالیستی افراطی
▪ برنامه‌ریزی
▪ برقراری و توسعه روابط فرهنگی میان کشورهای مختلف جهان در جهت وحدت و ایجاد صلح و دوستی و تفاهم میان انسانها
▪ معرفی نوآوریهای آموزشی
▪ شناخت مسائل جهانی آموزش و پرورش
● بیان ضروریات آموزش و پرورش تطبیقی
آموزش و پرورش تطبیقی یکی از رشته‌های علوم تربیتی است که موضوع آن تجزیه و تحلیل و شناخت شباهتها و تفاوتهای موجود میان پدیده‌ها، نهادها و نظام‌های آموزشی است. این شناخت و تفسیر آن باید در متن اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی رویدادهای تربیتی انجام گیرد. این تعریف چند نکته مهم را در خصوص ضرورت و اهمیت مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش طرح می‌کند:
▪ آموزش و پرورش تطبیقی علمی است چند رشته‌ای. محقق آموزش و پرورش تطبیقی با این که لازم است در یک زمینهِ خاص مرتبط با موقعیت‌های تربیتی اطلاعات تخصصی داشته باشد اما باید از زمینه‌های دیگر نیز مطلع باشد. در واقع، این به ماهیت رویدادها و موقعیت‌های آموزشی مربوط میشود که به جهت پیچیدگی‌شان لازم است از ابعاد متفاوت ولی مکمل به آنها نگاه شود.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی منجر به شناخت میشود. این شناخت به جز آن که سبب توسعهِ دانش آموزش و پرورش تطبیقی میشود، چگونگی و چرایی موقعیت‌های تربیتی را به مسئولان و مربیان نظام‌های آموزشی می‌شناساند.
▪ از بُعد روش‌شناسی، نگرش مقایسه‌ای باعث میشود پژوهشگران نظام‌های آموزشی از شباهتها و تفاوتهای موجود در میان پدیده‌های آموزشی آگاه شوندوازهرگونه نگرش افراطیدرپذیرشیاردالگوهای مو فق نظام‌های آموزشی دیگر دوری جویند.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی می‌تواند پوپایی نظام‌های آموزشی را برای مدیران و عاملان آنها روشن سازد. نمی‌توان نظام‌های آموزشی را بدون شناخت و پذیرش پویایی و پیچیدگی پدیده‌های آموزشی از <بیرون> اداره کرد.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی به بهبود نظام‌های آموزشی نیز کمک می‌کند. مسئولان نظام‌های آموزشی با شناخت وضعیت گذشته و موجود این نظام‌ها می‌توانند بهتر عمل کنند.
▪ یکی از یافته‌های مهم پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش این است که نظام‌های آموزشی در ارتباط دائم و لازم با دیگر نظام‌های پیرامون (فرهنگ، اقتصاد و سیاست...) عمل کند؛ از این‌رو نمی‌توان پیرامون مدرسه حصاری کشید تا دانش‌آموزان را جدا از متن جامعه تربیت کرد.
اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه پست مدرنیسم
سبک زندگی متعلّم در تعلیم و تربیت تمدن غرب
تمدن معاصر غرب بر گرفته از گذر سه دورة تفکر انسانی قبل از مدرن، مدرن و پست مدرن است. در دورۀ قبل از مدرن (از قرن ششم قبل از میلاد تا سده های میانی)، بر دوگانگی عقل گرایی تأکید می شد و ایمان و مذهب در آن نقش اساسی داشت. در دورة مدرن (از عصر نوزایی تا پایان قرن نوزدهم) بر تجربه گرایی، اثبات گرایی منطقی، روش شناسی علمی و شناسایی حقایق عینی تأکید می شود. از پیامد های دورة مدرن این است که دانش علمی و حرفه ای، سرچشمة فهم جهان تلقّی می گردد و چنین فرض می شود که دانش علمی، آیینة منعکس کنندة واقعیت عینی است. دوره ای که در آن به سر می بریم (عصر پست مدرنیسم) خلق واقعیت جانشین کشف واقعیت شده و مشارکت انسانی در ساختن دانش بر جسته تر شده است (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 3).
البته باید توجه داشت که تعیین پایان دورة مدرن و آغاز دورة پست مدرن به شکل کاملاً دقیق امکان پذیر نیست؛ چرا که مدرنیته به صورت یک دورة تاریخی گسسته و منفصل در قالب شاکله یا طرح موقتی خود، تثبیت شده و در قالب نام خاصی پدیدار گشته و در گذشتة خود تنها وامانده است. نزاع باستانیان و مدرن ها جای خود را به نزاع مدرن ها و معاصران داده است. معاصران نیز در هیأت پست مدرن ها سر بر آورده اند . اما پست مدرن شدن نیز دست کم به این معنا، چیزی نیست جز همان مدرن باقی ماندن و همگام با زمان شدن (نوذری، 1378، ص 70).
آنچه در این نوشتار مطمح نظر است عبارت است از اینکه جریان تعلیم و تربیت در عصر کنونی غرب بر گرفته از هر دو تفکر مدرن و پست مدرن است. در هر دو تفکر، اند یشمندانی در حوزة تعلیم و تربیت صاحب نظریه ها و عقایدی بوده اند که مسیر تعلیم و تربیت را به سمت و سویی هدایت کرده اند . به عقیدة فرمهینی، تعلیم و تربیت (مدرن) را می توان با تعبیر های کلیدی زیر معرفی کرد: عقلانیت مداری، برنامة درسی رفتاری، اهداف فارغ از زمینه، تسلّط فرهنگ فناوری، ارزش یابی رقابتی و بیرونی، به کار گیری روش هایی که معلم و شاگرد، معنا و زمینه یا جسم و روح را از هم جدا می کند؛ الگوهایی از پیشرفت خطی همراه با انتقال اطلاعات که از نظر ارزشی خنثا هستند.
در مقابل، تعلیم و تربیت پست مدرنیسم را می توان مطالعه و فهم بحرآنهای جاری آموزش و پرورش در جامعه دانست. گرچه این تعبیر درست دربارة پست مدرن را می توان پذیرفت که آموزه های آن فاقد هویت قطعی و دقیق است، بر خلاف آن در دوران مدرن، بر اثبات و قطعیت آن سعی شده است. بدین روی، تشبیه این رویکرد به جعبة مارگیری، نشان می دهد که مصرف کنندة آموزه های پست مدرن هنگامی که ذهن خود را وارد این جعبه کند بسته به آن چیزی که می خواهد یا می پسندد، همان چیز را بیرون می آورد. در این صورت، آن چیزی را که در نظر داشتی خارج کردی نه آن چیزی را که هست (آهنچیان، 1382، ص 51).
از جمله انتقاداتی که متفکران پست مدرن به نظام آموزشی مدرن دارند عبارت است از: خشونت، بست و بند های دیوان سالاری، رکود و ایستایی برنامة درسی، روش های نامناسب ارزش یابی، خستگی عاطفی، زوال ساختاری، بحرآنهای اقتصادی و ناامیدی. آنها معتقدند: چون تعلیم و تربیت در حال تحوّل و انتقال است، مردم احساس بدی دربارة شرایط تعلیم و تربیت پیدا کرده اند . البته باز به این امر معتقد نیستند که تمام مدارس و معلمان این مشکلات را دارند، ولی به هر حال، جنبه هایی از بحران در آنها دیده می شود (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 126و 127).
در ادامه، از بین اند یشمندان غربی در هر دوره، نظرات یکی از آنها دربارة سبک زندگی متعلّم بررسی می شود. نمی توان از تعلیم و تربیت مدرن سخن گفت، اما نسبت به نام و تأثیرگذاری عقاید جان دیویی در این حوزه یاد نکرد. وی، که حامی بزرگ عمل گرایی (پراگماتیسم) در آموزش و پرورش است، تعلیم و تربیت را به معنای زندگی تصورات در تشکیل عادت ذهنی انسآنها می دانست. به اعتقاد وی، شاخص اساسی هر فلسفه روشی است که آن فلسفه برای ایجاد این عادت ها و در نتیجه، کیفیت معقول و اخلاقی زندگی معمول ما دنبال می کند (شفلر، 1381، ص 276). در زمینة چنین تفکری بود که وی اقدام به تأسیس مدرسة آزمایشگاهی در دانشگاه شیکاگو کرد که هفت سال بر پا بود؛ مدرسه ای که در آن بازی، سازندگی، مطالعة طبیعت همراه با همکاری و سود مندی متقابل برای کودکان فراهم بود. تأثیر اند یشه های تربیتی او علاوه بر آمریکا، در کشورهای دیگر نیز گسترش یافت (نقیب زاده، 1391، ص 171). دیویی در توصیف مدرسة آزمایشگاهی شیکاگو چنین نوشته است:
تصور مبنایی مدرسه، آزمایشگاه بودن آن است. همانند هر آزمایشگاه دیگری، این آزمایشگاه دو هدف عمده دارد: اول. عرضه، آزمایش، حقیقت یابی و نقّادی گزاره ها و اصول تئوریک؛ و دوم. افزودن به مجموعة واقعیات و اصول در حیطة تخصصی خود (گوتک، 1391، ص 121).
وی معتقد است: شناختی که علم در جست وجوی آن است، نمی تواند با عقل محض به دست آید. بعکس، این شناخت اساساً به عمل نیاز دارد. بنابراین، باید یا از طریق آزمایش مستقیم یا به وسیلة نظارت بر شرایط مشاهدة ما به دست آید. عمل برای شناخت ضروری است و یک عامل مزاحم به حساب نمی آید (شفلر، 1381، ص 287). این تصور را می توان به نوعی، در هدف انحصاری، که او از آموزش و پرورش معرفی می کند، هم یافت که اعتقاد دارد هدف رشد یا بازسازی تجربه است، به گونه ای که به هدایت و کنترل تجربه های بعدی بینجامد. وی برای رسیدن به این منظور، متعلّم را در مرکز فعالیت های خود می داند و حتی معلم را به عنوان تکیه گاه دانش آموزان معرفی می کند. از نظر دیویی، معلم باید به متعلّمان اجازه دهد تا مرتکب خطا شوند و پیامد های اعمال خویش را تجربه کنند. بدین سان، احتمال اینکه دانش آموز خود خطاهای خویش را تصحیح کند، افزایش می یابد. او نظریة آمادگی در مدارس سنّتی را مردود می دانست؛ نظریه ای که معتقد بود: باید دانش آموزان را برای زندگی آینده آماده کرد. در مقابل، دیویی معتقد بود: به جای آنکه متعلّمان در انتظار آینده ای دور دست بنشینند، باید بر پایة نیازها و رغبت های خویش، به منظور حل مسائل کنونی دست به کار شوند. آنها باید از راه کاربرد تجارب روزانه، به درونی کردن روشی عقلانی دست یابند که در موقعیت های حال و آینده مصداق داشته باشد. او دوران کودکی را یکی از مراحل رشد زندگانی انسانی می داند و معتقد است: کودکی که در هر یک از مراحل رشد خود خوب زندگی کند، محتمل است که در دوران کمال نیز زندگی شایسته و رضایت بخشی داشته باشد (گوتک، 1391، ص 149).
دیویی آموزش و پرورشی را مدّ نظر داشت که حس زندگی گروهی را تجدید و بازسازی کند. او آموزش و پرورش را کمک کننده در جهت ایجاد حس همزیستی گروهی می دانست. وی امیدوار بود همان گونه که کودکان در طرح های گروهی با یکدیگر همکاری می کنند، فرایند مشکل گشایی اجتماعی شده نیز به جامعة وسیع تر منتقل شود (اولیچ، 1390، ص 178). به طور کلی، دیویی برای آموزش و یادگیری متعلّمان به چهار قانون کلی اشاره دارد:
قوانین آموزش برای یادگیرنده از نظر دیویی
قوانین آموزش برای متعلّم
- کودکان باید آنچه را به دنبال آن هستند، تجربه کنند.
- کودکان در آموزش و یادگیری، باید به دنبال چیزی باشند که واقعاً دوست دارند انجام دهند.
- یادگیری وقتی است که متعلّم، خود تجربه ای را انجام داده باشد.
- آنچه را کودک می خواهد انجام دهد باید به گونه ای باشد که به صورت مستمر تجربه کند.
از نظر دیویی، القای عقیده به جوانان مردود است و تربیت اجتماعی را به مثابة وسیله ای برای آشنا ساختن تدریجی متعلمان با واقعیات و نیازهای جامعة صنعتی تلقّی می کند. در چهارچوب فکری دیویی، متعلّم از راه اکتساب و کاربرد ابزارها و ارزش های فرهنگی، در ضمن معاشرت با اعضای گروه، اجتماعی می شود (نیک روز، 1391، ص 309). البته دیدگاه های دیویی بدون انتقاد نبوده است؛ چرا که او را از یک سو، طرفدار آزادی بیش از حد می دانند که همین امر موجب هرج و مرج در کلاس درس می شود. از سوی دیگر، بها دادن بیش از حد به مقولة نقش اجتماعی مدرسه، به زیان فردیت و در پی آن، موجب همرنگ شدن فرد با جامعه خواهد بود. نیز انتظار تغییر شکل گستردة جامعه به وسیلة مدرسه انتظاری است که به استقلال فکری، اهدافی و عملکردی مدرسه و دستگاه تعلیم و تربیت لطمه وارد می کند (شفلر، 1381، ص 348).
در زمینة نظرات و عقاید ، اند یشمند دوران مدرن، می توان از نظرات اند یشمندان پست مدرن هم در حوزة تعلیم و تربیت صحبت کرد. نظرات این گروه در زمینة اهداف تعلیم و تربیت را می توان چنین بیان کرد:
اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه پست مدرنیسم
اهداف مرتبط با تعلیم و تربیت پست مدرن
- تربیت شهروندان انتقادی (به جای شهروندان صرفاً خوب)؛
- فراهم کردن شرایطی برای برقراری دموکراسی رادیکال (پیوند دهندة دیدگاه های متفاوت)؛
- تأکید و توجه بر گفتمان سازندة دانش (ابتدا در کلاس و سپس در عرصة اجتماعی)؛
- بررسی تفاوت و پرداختن به نظام های متفاوت به عنوان هدف تربیتی (بی توجه نبودن به سایر فرهنگ ها و سنّت ها)؛
- بها دادن به عملی بودن دانش (متعلّمان تولید کننده و نیز مصرف کنندة دانش به شمار می آیند، نه صرفاً دانندة آن)؛
- توجه به فرهنگ عمومی و مطالعات فرهنگی (فرهنگ ضد ناسیونالیستی)؛
- خود آفرینندگی.
بر اساس اینکه نظریة پست مدرنیسم تأکیدش بر دانش آموز محوری است، طرح آموزش انتقادی، که از مشخصه های بارز پست مدر نیسم است، می کوشد تا دانش آموزان و سایر عناصر اداره کنندة جریان آموزش را به تحلیل رابطة میان تجربه های شخصی خود، فعالیت های آموزشی کلاسی و دانشی که می آفرینند و ترتیب های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بالا تر فرا خواند (آهنچیان، 1382، ص 102).
یکی از اند یشمندان این دوره هنری ژیرو است که عقایدش در حوزة تعلیم و تربیت، پیشنهاد نوعی نظام تعلیم و تربیت مرزی است. وی پیشنهاد می کند که باید بسیاری از اهداف سنّتی تعلیم و تربیت طرد شوند. هدف تعلیم و تربیت باید ایجاد جامعۀ دموکراتیک مساوات خواه باشد. تعلیم و تربیت مرزی، فرصت لازم را برای متعلّمان فراهم می کند تا با منابع و مراجع چند گانه درگیر شوند و به کمک آنها، مجموعة منظمی از فرهنگ ها، تجارب و زبآنها را بسازند. این امر بدان سبب است که متعلّمان با شناسایی و بررسی این مجموعه، با آنها به گونة انتقادی برخورد کنند و از محدودیت های آنها آگاه شوند. در این نوع تعلیم و تربیت، مدارس باید در تربیت شهروندانی بکوشند که قادر به اعمال قدرت بر زندگی خود و به ویژه بر شرایط ایجاد و تحصیل دانش هستند. دانش، عادات و مهارت های شهروند انتقادی به جای شهروندان صرفاً خوب آموزش داده می شود (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 64). به طور کلی، نظر او دربارة تعلیم و تربیت، در کتاب به سوی تعلیم و تربیت پست مدرن، این گونه مطرح شده است:
آراء ژیرو دربارة تعلیم و تربیت
آراء مرتبط با تعلیم و تربیت
- اخلاق باید محور تعلیم و تربیت باشد (اخلاق به معنای گفتمان اجتماعی و مبارزه علیه نابرابری ها)؛
- دانش و مواد درسی نباید متونی مقدّس و غیر قابل تغییر تلقّی شوند؛
- دانش انتقادی باید زمینة ایجاد دانش جدید را فراهم آورد و بتواند با ساختار شکنی و گذشتن از محدودیت های نظم موجود، به نتایج تازه برسد؛
- متعلّم باید بداند که به تبع سرشت سیال آدمی، حقیقت نیز همیشه و همه جا از یک معنای واحد برخوردار نیست؛
- متعلّم باید همیشه به نحوة جدیدی از هویت و مناسبات اجتماعی فکر کند؛
- تربیت سیاسی از مهم ترین جنبه های تربیتی در پست مدرنیسم محسوب می شود.
منابع
اولیچ، رابرت، 1390، مربیان بزرگ؛ تاریخ اند یشه های تربیتی، ترجمة علی شریعتمداری، تهران، سمت.
آهنچیان، محمدرضا، 1382، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، تهران، طهوری.
بری،آدامسن، میسن ومارک، باب، 1389، پژوهش های تطبیقی در آموزش و پرورش (رویکرد و روش)، ترجمة عباس معدن دار آرانی و پروین عباسی، تهران، آییژ.
بیانات مقام معظم رهبری، 1391، ایراد سخنرانی در دیدار با جوانان، مشهد، خراسان شمالی.
پارسیان، علی، 1388، جستاری در عوامل فراز و فرود تمدن اسلامی، علوم اسلامی، ش 16، ص 157-190.
حاجی بابایی، حمیدرضا و سوسن کشاورز، 1391، مدرسه ای که من دوست دارم، تهران، مدرسه.
حجازی، فخرالدین، 1383، پژوهشی دربارة نقش پیامبران در تمدن اسلامی، تهران، بعثت.
دبیرخانه شوارای انقلاب فرهنگی، 1391، رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران، تهران، شورای عالی انقلاب فرهنگی.
شفلر، اسرائیل، 1381، چهار پراگماتیسم، ترجمة محسن حکیمی، تهران، مرکز.
علم الهدی، جمیله، 1389، نظریه اسلامی تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه امام صادق علیه السلام.
ـــــ، 1391، نظریه اسلامی تعلیم و تربیت (مبانی آموزش رسمی)، تهران، دانشگاه امام صادق علیه السلام.
فرمهینی فراهانی، محسن، 1388، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، تهران، آییژ.
گوتک، جرالدلی، 1391، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمة محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت.
مطهری، مرتضی، 1369، تعلیم و تربیت در اسلام، قم، صدرا.
نصر، سیدحسین، 1384، علم و تمدن در اسلام، ترجمة احمد آرام، تهران، علمی و فرهنگی.
نقیب زاده جلالی، میرعبدالحسین، 1391، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهوری.
نوذری، حسینعلی، 1378، مدرنیته و مدرنیسم، تهران، نقش جهان.
نیک روز، یوسف، 1391، مقایسه اند یشه های تربیتی و آموزشی سعدی و جان دیویی، ادبیات تطبیقی، ش 6، ص 289-315.
Faruqi, Shad Saleem, 2013, Islam and the Future of the Arab World. Available at: www.global-economic-symposium.org.
Inayatullah, Sohail, 2012, Alternative Futures for the Islamic Ummah, Available at: www.metafuture. org/Articles/AltFuturesUmmah.htm.
