بررسی مؤلفه‌های توافقی ماهیت علم از منظر زیباشناختی نشان داد که علم مثل هنر دارای زیبایی و ابعاد زیباشناسانه است و دانشمندان نیز مثل هنرمندان از قوا و معیارهای زیباشناختی در مراحل مختلف فعالیت علمی، از مقام کشف تا مقام توجیه یافته‌های علمی، استفاده می‌کنند. طرز تفکر علمی، تفکری سرشار از ابتکارات زیباشناسانه و خلاقانه است که نادیده گرفتن این ویژگی، تصویری نادرست از علم را برای دانش‌آموزان نمایش می‌دهد و آنان از این حقیقت غافل می‌مانند که علم بیان خلاقیت و ارزش‌های انسانی است (فلنری، ۱۹۹۲، ص ۹). این پیوند علم و هنر، و اهمیت وجوه زیباشناختی در فعالیت علمی، پیامدهایی برای تربیت علمی و آموزش علم در پی دارد.
یافته‌های وجوه زیباشناختی ماهیت علم می‌تواند پیامدهای مهمی برای تمام ابعاد تربیت علمی و آموزش علم داشته باشد. اما از آنجا که پرداختن به تمام این دلالت‌ها در یک مقاله ممکن نیست، ما به دو پیامد عمده و مبنایی‌تر که یکی بر ضرورت پرورش ادراک و قوای زیباشناختی دانش‌آموزان و دیگری بر رویکرد کل‌گرا[۱] در آموزش علم تأکید دارد، می‌پردازیم. بااین‌حال، به سایر دلالت‌ها نیز اشاراتی خواهیم داشت.
اهمیت پرورش قوای زیباشناختی در تربیت علمی
اولین و شاید مهم‌ترین نتیجه‌ای که از اهمیت وجوه زیباشناختی در علم به دست می‌آید، ضرورت توجه به پرورش قوای زیباشناختی در تربیت علمی دانش‌آموزان است. پژوهش‌های مختلفی در مورد تأثیر هنر و پرورش قابلیت‌های زیباشناختی در تقویت قوای شناختی انجام شده است (آیزنر، ۱۹۸۶ و ۲۰۰۲؛ ویکمن، ۲۰۰۶؛ بلوچی و همکاران، ۲۰۱۷؛ مهرمحمدی و کیان، ۱۳۹۳). آیزنر معتقد است که دوآلیسم ذهن-بدن که از زمان افلاطون مطرح بوده، همواره تمایل داشته که احساسات را ناشی از بدن و تفکر را متعلق به ذهن بداند و از این رو هنرها را نیز به دلیل اهمیت احساس در آن فعالیتی غیرشناختی فرض کند. اما به نظر او هنرها نیز فعالیتی شناختی بوده و توسط هوش و آگاهی انسانی اَشکال منحصربفردی از خلق معنی را موجب می‌شوند و در اصل هیچ فعالیت فکری و شناختی نیست که در اطلاعات دریافتی ناشی از حواس ریشه نداشته باشد (آیزنر، ۱۹۸۶). آیزنر معتقد است که تشکیل مفهوم که مبنای شکلگیری زبان، ساخت معنا، مفاهمه و در نتیجه فعالیت شناختی و ذهنی است، و در نهایت تشکیل ذهن؛ وجه زیست‌شناختی داشته و از سیستم حسی ما ناشی می‌شود (آیزنر، ۲۰۰۲). بنابراین استفاده از هنرها برای پرورش حواس و در نتیجه تقویت قوای شناختی، پیش‌نیاز فهم و ابراز حقایق در علم است (مهرمحمدی و کیان، ۱۳۹۳).
از طرف دیگر شواهد تاریخی از زندگی دانشمندان بزرگ نیز از این فرضیه حمایت می‌کند که اشتغال هنری آن‌ها و در نتیجه تربیت قوای زیباشناختی در اکتشافات و خلاقیت‌های علمی آن‌ها مؤثر بوده است. روت‌برنشتین در دفاع از اهمیت هنرها و بیان خلاق در زندگی دانشمندان، لیستی از ۴۰۰ نفر از دانشمندان قرن ۱۹ و ۲۰ میلادی تهیه کرده است که در فعالیت‌های غیرعلمی هنری و خلاقانه مشارکت داشته‌اند که ۶۵ نفر از آن‌ها از برندگان جایزه نوبل بودند. در لیست افراد شاخصی با فعالیت‌های هنری خاص مشاهده می‌شود، از جمله لوئی پاستور که مجسمه‌های چوبی و فلزی می‌ساخت؛ اینشتین و هایزنبرگ که نوازنده ویولن و پیانو بودند؛ ماری کوری و لودویک بولتزمن که شعر می‌سرودند (جیرود، ۲۰۰۷، صص ۳۹-۴۰). پرداختن به هنر برای این دانشمندان یک سرگرمی صرف نبوده است. از طرف دیگر، آن‌ها کار خود را نیز یک کار زیبا و فعالیت علمی را دارای یک لذت زیباشناختی می‌دانستند. هر دو فعالیت برای آن‌ها مهم و اساسی بود و گاهی این افراد برای هر دو فعالیت هنری و علمی خود شهرت داشتند، چنان‌که «گوته در زمان خودش همان اندازه که برای شعرش معروف بود، برای کارهای نوآورانه‌اش در کالبدشناسی تطبیقی نیز به‌حق صاحب‌نام بود» (میجلی، b1394، ص ۱۱۸). این حقیقت با وضعیت موجود تربیت هنری و زیباشناختی که به‌صورت بخشی حاشیه‌ای و بی‌اهمیت از تعلیم‌وتربیت نگریسته می‌شود کاملاً در تضاد است.
همچنین بخوانید: شارل مسیه شکارچی شگفت انگیز دنباله دارها
فلنری (۱۹۹۲) بر این باور است که معمولاً دانش‌آموزان فهم مفاهیم علمی را دشوار می‌یابند و احساس بدی نسبت به علوم دارند. این نگرش منفی باید با تجارب زیباشناختی مثل لذت، هیجان و شادی به احساس مثبت تبدیل شود (صص ۱۰-۱۱). میجلی معتقد است که علوم طبیعی که به یادگیرندگان دیدی روشنگر می‌بخشد و به آن‌ها نوعی از تفکر و تعمق را آموزش می‌دهد فقط در همراهی با هنر قادر است یک زندگیِ انسانیِ غنی را رقم بزند. متفکران و دانشمندان بزرگ گذشته چون ارسطو، دکارت، کانت، و همچنین داروین و اینشتین از این دید گسترده، یعنی ارزش تربیتی تلفیق تربیت علمی و هنری، بهره‌مند بودند و فقدان این بصیرت در تعلیم‌وتربیت معاصر ما فاجعه‌ای عظیم است (همانجا). بنابراین تربیت هنری و زیباشناختی باید همراه با تربیت علمی به‌طورجدی دنبال شود. شاخص‌ترین نوع تربیت قوا و ادراک زیباشناختی، درگیری در فعالیت هنری و همچنین ارتباط با آثار هنری است. هاسپرس (۱۳۹۳) معتقد است که «درک هنری عمدتاً از ملاحظۀ آثار هنری (از طریق گوش‌دادن، خواندن و …) در موقعیت‌ها و حالت‌های مختلف تشکیل می‌شود، به‌گونه‌ای انسان رفته‌رفته بتواند همه چیز را در اثر هنری که بناست مایۀ لذت و بهره‌مندی باشد، دریابد و از آن لذت ببرد و برخوردار گردد.» (ص ۱۴). بنابراین ضروری است که تقویت ادراک و پرورش قوای زیباشناختی دانش‌آموزان در ابعاد مختلف آموزش و برنامه درسی علوم مورد توجه قرار گیرد.
ضرورت اتخاذ رویکرد کل‌گرا در تربیت علمی
تخصص‌گرایی دانشگاهی و حاکمیت این نگرش تخصصی در تعلیم‌وتربیت که به‌صورت رشته‌های منفک (از قبیل علوم تجربی، ریاضی-فیزیک، علوم انسانی، هنر) و برنامه‌های درسی مختلف (از قبیل فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی، ادبیات، هنر و …) نمود یافته، باعث شده است که تربیت هنری و زیباشناختی به طور کامل از رشته‌های علمی دوره متوسطه دوم از قبیل علوم تجربی و ریاضی-فیزیک و همچنین در رشته‌های علمی در دانشگاه، حذف شود. این ناشی از همان نگرش دوگرایی[۲] است که عقل و احساس، ذهن و قلب، و منطق و تخیل؛ را از هم متمایز دانسته و به تبع در آموزش نیز علم و هنر، علوم تجربی و انسانی را از هم متمایز می‌سازد. میجلی که به بررسی نسبت علم و شعر در جهان معاصر پرداخته، با طرح این پرسش که «آیا اصلاً ارتباطی میان شعر و علم وجود دارد؟» معتقد است که «امروزه تخصص‌گرایی دانشگاهی این دو حوزه را چنان سخت از هم سوا کرده که ربط دادن آن‌ها به هم روی نقشه‌ای واحد دشوار شده است» (میجلی، a1394، ص ۴۵). اما جالب است که تاریخ علم مؤید ارتباط مهمی میان آن‌هاست. به طور مثال از این جمله است شعر «در باب ماهیت جهان» لوکرتیوس که نظریه اتمی درباره ماده از دریچه آن به اروپای دوره رنسانس رسید و شور و حرارت موجود در آن، نیروی خاصی به اتم‌باوری داد و «همین شعر کاری کرد که شهود خلاقانۀ اتم‌باوران در دل و ذهن کتاب‌خوانان عصر نوزایی جا باز کند» (همان، ص ۴۹). میجلی معتقد است که «این شعر فقط خود نظریۀ اتمی را شامل نمی‌شد، بلکه نتایج اخلاقی شگفت‌آوری را که پیش‌تر اپیکور از این نظریه اخذ کرده بود نیز در بر می‌گرفت. رگه‌های اتم‌باورانۀ تفکر روشنگری در حوزه‌های بسیار وسیعی گسترده شد» (همانجا). میجلی با تحلیل تأثیر شعر لوکرتیوس بر بنیادهای علم جدید، سعی دارد نشان دهد که اندیشه‌های اصلی ما چگونه از تخیل زاده می‌شوند. اندیشه‌های جدید در واقع شهودهای خیالی جدید هستند که به‌مرور شکل کلی تفکر ما را تغییر می‌دهند و با پی افکندن یک جهان‌بینی جدید (مثل اتم‌باوری) نظریات علمی را تحت تأثیر قرار می‌دهند (همان، صص ۵۰-۵۱). این نگرش تخصص‌گرا و اتمیستی با ماهیت علم معاصر ناسازگار است، چون همان‌طور که وِنویل و همکاران (۲۰۱۲) نیز اشاره می‌کنند، علم معاصر خود ماهیتی کل‌گرا دارد و درهم‌تنیدگی و تأثیر متقابل ذهن و عین، عقل و احساس، نظریه‌باری مشاهدات، تأثیر عوامل فرهنگی-اجتماعی بر علم و امثال آن، مؤید این ماهیت کل‌گراست (ص ۷۴۱). بااین‌حال، از لحاظ آموزشی این کل‌گرایی نادیده گرفته شده است و همچنان رویکرد تخصص‌گرا غلبه داشته و بر تمایزها تأکید می‌شود. به‌طوری‌که دانش‌آموز و «دانشجو در هنگام انتخاب رشته سرگردان می‌ماند. در یک‌سو، ادبیات با رویکردی محدود و نسبتاً درون‌نگر عرضه می‌شود. در سوی دیگر، با شکلی از تدریسِ علم روبه رو می‌شود که به نگرش‌های اجتماعی و فرضیات پس زمینه‌ای که بر اندیشه علمی اثرگذار بوده‌اند، هرگز هیچ اشاره‌ای نمی‌کند؛ اصلاً هرگونه اشاره به این موضوعات را عوامانه و خطرناک می‌داند. چنین می‌شود که دانشجو می‌تواند یا جنبۀ بیرونی یا جنبۀ درونی زندگی انسان را مطالعه کند، اما به هیچ روی نباید این دو را با هم جمع کند» (میجلی، a1394، ص ۴۷). درصورتی‌که، نگرش زیباشناختی جامع این دو است و رویکردی کل‌گرایانه را توصیه می‌کند.
همچنین بخوانید: رویکرد خطاشناختی در آموزش علوم
فهم زیباشناسانۀ ماهیت علم نشان داد که انسان دانشمند علاوه بر عقل و منطق، شهود و احساس را نیز در فعالیت علمی به کار می‌گیرد. در اینجا گسستی میان عقل و احساس، ذهن و عین، و درون و بیرون وجود ندارد بلکه همۀ آن‌ها باهم یک کل یکپارچه و منسجم را رقم می‌زنند. بااین‌حال، تخصص‌گرایی مذکور و نگرش ابزاری صرف به علم، باعث شده است که در علم دانشگاهی و به تبع مدرسه‌ای، عقل غالب شده و احساس حذف شود. فلنری (۱۹۹۹) معتقد است که امروز، احساس از علم مفقود است. احساس عمیقی که زمانی مایۀ بزرگ‌ترین لذت و شادمانی دانشمندان بود، امروز به‌عنوان بخشی نامنطقی از وجود ما در علم سرکوب می‌شود. ازاین‌رو، دانشمند امروزی مانند گذشتگان علم‌ورز خود احساس خوشبختی نمی‌کند. ما با سرکوب احساسات عمیق در رویکرد امروزی به دانش، نمی‌توانیم تجربه زیبایی علم را به‌عنوان جزئی از فرهنگ بشری، تحقق بخشیم (ص ۱۶۲). از چند دهه قبل برخی دانشمندان بزرگ نسبت به چنین وضعیت فروکاست‌گرایانه‌ای هشدار داده‌اند. چنان‌که این قطعه از سخنان آدولف پورتمن، جانورشناس و فیلسوف فرهنگ، که بعد از جنگ جهانی دوم در سال ۱۹۴۹ در یک سخنرانی با موضوع وجوه زیست‌شناختی آموزش زیباشناسی بیان شده ارزش بازگویی دارد:
«تعداد معدودی این بصیرت را دارند که موقعیت زیباشناسی نیاز به تقویت دارد. امروز همه بیش از حد به توسعۀ یک‌جانبۀ بخش منطقی تفکر ما به‌عنوان مهم‌ترین وظیفۀ تربیت انسانی مشغول هستند. این طرز تفکر نشانه‌ای از این حقیقت است که اندیشه واقعی و زاینده، حتی در دقیق‌ترین رشته‌های علمی، نیازمند شهود، خلاقیت، عملکرد زیباشناختی، رؤیاها، رؤیاهای بیداری و تمام تجارب حسی است که امکانات فراوانی را به روی ما می‌گشایند (به نقل از فیشر، ۱۹۹۹، ص ۱۶۸).
عمل به پیشنهاد پورتمن، مستلزم آن است که در آموزش علم و تربیت علمی نیز باید رویکرد کل‌گرا مورد توجه قرار گیرد و ضمن توجه به عقل و منطق، قوای دیگر از جمله تخیل، احساس، شهود و سایر استعدادهای مشابه از طریق آموزش هنری و زیباشناختی در جهت ارتقای کیفیت تربیت علمی، تقویت شده و به کار گرفته شود.
البته کثرت‌هایی در بستر این وحدت می‌تواند و باید وجود داشته باشد. به طور مثال کثرت‌گرایی شناختی باید مورد توجه قرار گیرد و با در نظر داشتن همۀ قوای ادراکی، احساسی و زیباشناختی از ابزارهای مختلف بیانی زیباشناختی و هنری از قبیل شعر، نقاشی، عکس، موسیقی، داستان، مجسمه‌سازی، نمایش و امثال آن‌ها بهره گرفته شود. شیوه ارائه و روش تدریس نیز از اهمیت اساسی برخوردار است (آیزنر، ۲۰۰۲). همان‌طور که رابینسون گفته: «هنر چیزی است که درون انسان وجود دارد و باید بیدار شود. هنر مستقیماً با تجربه زیباشناسی در ارتباط است و تجربه زیباشناسی وقتی‌که حواس شما بیش از حد فعال است، وقتی‌که در زمان حال قرار دارید، وقتی‌که با چیزی که دارید تجربه می‌کنید کاملاً همراه می‌شوید، رخ می‌دهد. ازاین‌رو، باید فراگیران را با چیزی که درونشان است، مواجه سازیم تا جهانشان را تجربه کنند و تخیل، خرد، حس ابتکار و روح جمعی خودشان را پرورش دهند» (به نقل از جاویدی کلاته احمدآبادی، ۱۳۹۶، ص ۳۵). تجربه کردن زیبایی نیاز به زمان دارد. درک زیبایی یک نمونه در آزمایشگاه یا یک ایده در کلاس نیاز به زمان دارد. زمان باعث می‌شود که دانش‌آموز با آن‌ها آشنا شود و ابعاد مختلفشان را مورد بررسی و کاوش قرار دهد. کیفیات زیباشناختی باید چشیده و تجربه شوند نه این‌که به‌صورت انبوه و به‌سرعت به خورد دانش‌آموزان داده شود (فلنری، ۱۹۹۲، ص ۱۰). همان‌طور که جرالد هولتون گفته: «مهم‌ترین تجربه‌ای که ما می‌توانیم به یک دانش‌آموز بدهیم وقتی است که او درمی‌یابد که می‌تواند لذت ببرد و یک مسئله علمی را حل کند» (به نقل از فلنری، ۱۹۹۲، ص ۱۱). با تجربه شخصی آن‌ها لذت، هیجان و شگفتی کشف و یادگیری را احساس کرده و انگیزۀ بیشتری برای یادگیری علوم پیدا می‌کنند و ضمن دستیابی به تصویری واقعی‌تر از ماهیت علم، ارزش آن را بیشتر درمی‌یابند.
همچنین بخوانید: روانشناسی کشف و ابداع علمی: پوانکاره در برابر اینشتین
[۱] Holistic
[۲] Dualism
پ ن: این مطلب بخشی از مقاله علمی-پژوهشی با عنوان «فهم زیباشناسانه از ماهیت علم و پیامدهای آن برای تربیت علمی» در پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت، دوره ۱۰، شماره ۲، پاییز و زمستان ۱۳۹۹، صص ۴۶-۶۶. (با همکاری دکتر محمود مهرمحمدی) منتشر شده است. (دانلود مقاله)
منابع
جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره (۱۳۹۶). زیباشناسی و هنر از دیدگاه ماکسین گرین و اشارات تربیتی آن. رویکردهای نوین آموزشی، سال دوازدهم، شماره ۲، شماره پیاپی ۲۶، پاییز و زمستان ۱۳۹۶، صص ۲۱-۴۵
مهرمحمدی، محمود و کیان، مرجان (۱۳۹۳). برنامۀ درسی و آموزش هنر در آموزش‌وپرورش. تهران: سمت.
میجلی، مری (a1394). علم و شعر. (میثم محمدامینی، مترجم). تهران: فرهنگ نشر نو
میجلی، مری (b1394). آرمانشهر، دلفین، رایانه: مسائلی در باب زیرساخت فلسفی. (میثم محمدامینی، مترجم). تهران: فرهنگ نشر نو
هاسپرس. جان (ویراستار) (۱۳۹۳). زیبایی‌شناسی. (جمعی از مترجمان). قم: مدرسه اسلامی هنر.
Bellocchi, A.; Quigley, C. & Otrel-Cass, K. (Eds.) (2017). Exploring emotions, aesthetics and wellbeing in science education research. Springer
Eisner, E. (2002). The art and the creation of mind. Yale University Press
Fischer, E. P. (1999). Beauty and the best: the aesthetic moment in science. Oehlkers E. (Trans.). Springer
Flannery, M. (1992), Using science’s aesthetic dimension in teaching science, The Journal of Aesthetic Education, ۲۶ (۱), pp. 1-1
Girod, M. (2007). A conceotual overview of the role of beauty and aesthetics in science and science education. Studies in Science Education. ۴۳. pp. 38-61
Wickman, P. (2006), Aesthetic experience in science education: Learning and meaning- making as situated talk and action, London: LEA
