اصطلاح رواني ـ حركتي به مفهومي كه در طبقه‌بندي كرات هول به كار رفته، نشان مي‌دهد كه رفتارهاي اين حيطه شامل فعاليت‌هاي زير است: مهارتهاي دستكاري، مهارتهاي حركتي و فعاليت‌هايي كه انجام آنها به هماهنگي رواني ـ عضلاني نياز دارد. هماهنگي رواني ـ عضلاني به طور خلاصه همان كارآيي ايجاد هماهنگي بين تحريك عصبي و حركت عضلاني است كه منطقاً نمي‌تواند به عنوان يك خرده طبقه مستقل در حيطه رواني ـ حركتي مورد مطالعه قرار گيرد، زيرا كه عملاً به طور ذاتي در دو خرده طبقه ديگر وجود دارد. به عبارت ديگر، مهارتهاي حركتي و مهارتهاي دستكاري را رفتارهاي قابل مشاهده انسان متحرك مي‌دانند. وقتي اصطلاح رواني ـ حركتي به دو جزء روان و حركت تقسيم شود، به طور ضمني حركتي ـ ذهني يا حركت ارادي را مي‌رساند. بنابراين به عنوان يك تعريف مشخص و واضح، مي‌توان گفت كه واژه رواني ـ حركتي در برگيرنده همه حركات ارادي قابل مشاهده انسان است. خصوصيت يكسان همه رفتارهايي كه در حيطه رواني ـ حركتي قرار مي‌گيرند اين است كه اولاً همگي اعمال ارادي و قابل مشاهده يا الگوهاي عملي بوده كه به وسيله يادگيرنده به اجرا درمي‌آيند و ثانياً مربي آنها را به عنوان بخش اصلي هدفهاي آموزشي برنامه‌هايي كه براي آموزش دانش‌آموزان خود تعيين مي كند، انتخاب مي‌نمايد
دو مكتب روانشناختي در حيطه كسب مهارتهاي رواني ـ حركتي وجود دارند. يكي مكتب تداعيگرايي كه محيط را عامل تاثيرگذار مسلطي براي رفتار و يادگيري ميداند و ديگري مكتب شناختي كه به تجزيه و تحليل شناختي فرد اهميت مي‌دهد.
- شناخته شده ترين نظريه تداعيگرايي، نظريه پاولوف بود كه سگها را وادار كرد در پاسخ به صداي زنگ، بزاق ترشح كنند. اين رفتار محرك ـ پاسخ به عنوان شرطيسازي كلاسيك شناخته شد. در هنگام يادگيري مهارتها، پاسخهاي پيششرطي شده دانش‌آموزان از ديگر موقعيتهاي يادگيري به جلسات يادگيري مهارتي تعميم مييابند.
به علاوه در موقعيتهايي كه دانش پايه نادرست است و نياز به اصلاح وجود دارد به كار ميرود (نايت، 1998).
در نظريه پيوستگي گاتري اين گونه بيان شده است كه: هر وقت به محرك پاسخ داده شود، تداعي در مغز ايجاد ميگردد. اين نظريه پرداز، نقش تمرين را براي يادگيري اوليه نفي ميكند، زيرا يك محرك منجر به تداعي يا يادگيري فوري ميشود. با وجود اين، گاتري از تكرار حمايت ميكند و معتقد است كه تكرار ارتباط محرك با پاسخ را چندگانه ميكند و يادگيري كامل ميشود. به علاوه وي بر منحصر به فرد بودن مهارتها تاكيد ميكند و هر تداعي خاص را به مهارت خاصي اختصاص مي‌دهد (اكسندين، 1968).
از سوي ديگر تداعيگرايي ثراندايك بر تمرين تاكيد بيشتري دارد. او معتقد بود كه در خلال مراحل اوليه يادگيري، فعالتيهاي زيادي منجر به ارتباطات بين محرك و پاسخ ميشوند كه اينها عمدتاً تصادفي هستند. همانطور كه يادگيري پيشرفت ميكند. حذف تدريجي پاسخهاي نادرست با آگاهي از پاسخهاي درست همراه ميشود. تمرين صحيح پاسخ را محكم ميكند. آموزش مهارت در اين رويكرد، انجام تمرين مكرر در شرايط مساعد براي حذف تدريجي پاسخهاي نادرست و نگهداري پاسخهاي درست است. به علاوه هر فعاليت مهارتي بايد به گونهاي فرا گرفته شود كه مهارتهاي پيچيدهتر بتواند با استفاده از مهارتهاي بنيادي تحكيم شوند
- نظريه تقويت هال با انگيزش مرتبط است. بر طبق نظر هال، اشخاص با محيطشان به طور كامل در تعادل نيستند و به منظور رسيدن به تعامل بايد نيازهايشان ارضا شوند. افراد براي اين ارضاي اين نياز كشاننده را كه يك پاسخ عصبي است ايجاد ميكنند و به محض اينكه نياز ارضا شد كشاننده كاهش پيدا ميكند و كاهش كشاننده تقويتي است كه عادتهاي يادگيري را تحكيم ميكند. بر طبق نظر هال، نياز دانش‌آموزان و ارضاي آن باعث يادگيري مهارت ميشود و معلم با تاكيد بر اهميت مهارت، بايد اشتياق و انگيزه در دانشآموز براي يادگيري مهارت را ايجاد نمايد
در زمينه تحول حركتي درشت كودكان در سنين دبستاني مي توانند اسكيت بازي كنند، طناب بازي كنند و دوچرخه سوار شوند. در سن 7 سالگي آنها قادرند مهارتهاي دويدن و پريدن را مانند حركت پايه اي لازم براي به چنگ آوردن، پرت كردن و ضربه زدن به توپ بيسبال كسب نمايند
اين مهارتها، حاصل پيشرفت در چهار توانايي حركتي اساسي است:
1- انعطافپذيري: حركات كودكان دبستاني در مقايسه با كودكان پيشدبستاني انعطافپذيرتر است. تفاوتي كه مي‌توان زماني آن را مشاهده كرد كه كودكان چوب بيسبال را حركت ميدهند به توپ لگد ميزنند و از روي مانع ميپرند.
2- تعادل: بهبودتعادل به پيشرفتهايي درچندين مهارت ورزشي ازجمله دويدن، ليلي كردن، جست زدن، طناب بازي، پرتابكردن، لگدزدن و تغييرجهت سريع درورزشهايتيمي كمك ميكند.
3- چالاكي: سرعت و دقت بيشتر حركت در حركات رقص پاي طناب بازي، ليلي كردن، حركات روبه جلو، رو به عقب و كجكي كه كودكان دبستاني در بازي گرگم به هوا و فوتبال انجام ميدهند، ديده ميشود.
تحول حركتي ظريف نيز در سالهاي دبستاني بهبود مييابد. در 6 سالگي اغلب كودكان ميتوانند حروف الفبا، نام و نامخانوادگي و اعداد 1 تا 10 را به صورت كاملاً واضح بنويسند. اما اندازه حروف آنها كاملاً بزرگ است. زيرا به جاي مچ و انگشتان از كل دست خود استفاده ميكنند. كودكان معمولاً در ابتدا بر حروف بزرگ تسلط مييابند، زيرا كنترل حركات افقي و عمودي براي آنها راحتتر از منحنيهاي ريز حروف كوچك الفباست. نقاشي كودكان نيز در اواسط كودكي پيشرفت زيادي ميكند. كودكان در پايان سالهاي پيشدبستاني ميتوانند خيلي از شكلهاي دو بعدي را كپي كنند. نشانههايي از عمق نيز در نقاشيهاي آنها ديده ميشود. مثلاً اشياي دور را كوچكتر از اشياي نزديك ميبينند. در حدود 9 تا 10 سالگي بعد سوم نيز در نقاشيهاي آنها مشاهده ميشود
