مجموعهی فرهنگی/رسانهای شرقالملل در قالب ماهنامه‌ی رخ‌نگار
دانشگاه مسأله‌مند یا ایدئولوژیک؟
صادق پیوسته
اخلاق دانش
مقررات اخلاقی، سیستمی از پاداش و تنبیه برای کنش‌های هنجاری و نابهنجار به‌منظور حفظ ارزش‌های حرفه‌ای هستند. برای نمونه، وقتی به کیفیت آثار علمی پاداش داده شود و آثار بی‌کیفیت سبب فرو افتادن از جایگاه علمی شوند، دقت علمی هنجاری است که پاس داشته می‌شود تا اعتبار سخن علمی همچون ارزشی اجتماعی حفظ شود و نهاد علم، معتبر و موثق بماند. در مقابل، وقتی که تعدد آثار جدی گرفته شود و به کیفیت توجه نشود، نهاد علم را با فنون انباشت‌گری مکتوبات خواهند شناخت یا وقتی که نشان‌ها و تقدیرها به سوی چاپلوسان دم‌ودستگاه سیاسی حاکم یا گردگویان لفاظ گسیل شود، دانشمند و نهاد دانش، نه حلال مشکلات جامعه که توجیه‌گر اعمال حاکمان خواهد شد. این که دانشمند چه جایگاهی در جامعه داشته باشد یا چه دانش را با چه کارکردی بشناسیم، به اخلاق نهاد دانش در جامعه وابسته است و این اخلاق را می‌توان در هنجارها و مقررات جاری در آن شناخت.
نهادهای علمی جامعه، در سازمان‌های علمی تبلور می‌یابند. برای پایداری این سازمان‌ها، بنیان‌گذاران یا رؤسا، نظام‌نامه‌هایی اخلاقی اعلام می‌کنند. با گذر زمان، سنتی شکل می‌گیرد و مقررات دگرگون می‌شوند و اصولی در تاریخ این سازمان‌ها پدیدار می‌شود که مبنایی عرفی (هنجاری) برای مقررات‌گذاری فراهم می‌آورد. قوام، دوام و کارکرد سازمان‌های آموزشی، برپایه‌ی پویایی و پایداری توأمان اصول اخلاقی آن‌ها است.
سازمان دانش در ایران
در ایران، مدارس نظامیه را سرآغاز جدایی سازمانی مسجد و مدرسه در نظام آموزشی تمدن اسلامی دانسته‌اند. هدف این مدارس، پرورش شاگردانی بود که در امور دینی و علمی تفقه کنند و بتوانند مشاوران خوبی برای حاکمان باشند یعنی هدف، تداوم سنت وزارت در حاکمیت سیاسی بود که از سنت‌های ایرانی فرمانروایی بود. معمول بود که حاکمان، در مسایل اداره‌ی مُلک و ملت دخالت نکنند و مقررات‌گذاری و اجرا به وزیران سپرده شود. برای این هدف، خواه نظام‌المُلک طوسی باری شاگردان مدارس نظامیه مستمری تعیین کرد. همچنین، بهترین استادان از هر جای تمدن اسلامی به این مدارس دعوت می‌شدند. مستمری شاگردان برای گذران زندگی آنان کافی بود و مستمری استادان نیز در شأن آنان و قابل توجه بود اما اگر کسی چشم به اندوختن مال داشت، او را در مدرسه جایی نبود.
سازمان آموشی دیگری که هنوز پابرجا است، حوزه‌ی علمیه است. در این حوزه‌ها نیز قواعدی مشخص و فراشخصی وجود دارد. برای مثال، انتخاب استاد توسط طلبه‌ها است (گرچه با قواعد جدید که حاصل دانشگاهی‌سازی نظام حوزوی است، امروز این هنجار در حال کمرنگ شدن است). به این ترتیب، استاد شدن و پرمخاطب‌شدن و اقتداریافتن نه محصول اجبار یا عامل بیرونی سیاسی یا اقتصادی بلکه حاصل گزینش عمومی اهل علم است. هنجار دیگر، مباحثه و مناظره است. علم نه با تک‌گویی که با گفت‌وگو و مسئله بردن نزد استادان و شاگردان عالم‌تر گسترش می‌یابد و دعواهای علمی (طلبگی) با سنت مناظره، نزد اهل علم، عمومی می‌شود تا به مباحثات بیشتری راه یابد. مدارج نیز ناتمام هستند و تدریجی و شفاهی به آن دست می‌توان یافت. به‌عبارت‌دیگر، مدرک‌گرایی چندان جایی ندارد چرا که شاگردان به شکل آزاد و دلخواه، استاد را تعیین می‌کنند و استادان نیز بدون فشار زمانی بلکه بنا به صلاحیت و میزان دانش اکتسابی، شاگردی را در مقام استادی می‌پذیرند و معرفی می‌کنند و این روند، انتها ندارد چرا که متوقف شدن در درجه‌ای خاص در آن نیست. همچنین می‌توان از هنجارهایی همچون تقریر (و یادداشت‌برداری) و حاشیه‌نویسی یاد کرد که قابلیت انتشار هم دارند و معیار اعتبار آن‌ها، نه یک شخص خاص بلکه باز هم، عموم اهل علم هستند و گاه استفاده‌ی بسیار از یک حاشیه، آن را در حد متن اصلی معروف و پراستفاده می‌کند یا یک تقریر، همچون یک تألیف ارزش می‌یابد. در سازمان حوزوی، به‌طور کلی، قواعد بیش از حالت رسمی، حالت عرفی دارند و توجه یا عدم توجه دیگران، به افراد جایگاه می‌بخشد. این است که هنجارهایی مانند پیش‌مطالعه برای حضور در محضر استادان بزرگ و اشکال کردم مستشکلان و شبهه و رفع شبهه، برقرار مانده‌اند بی‌آن‌که قواعد الزام‌آور و نوشته‌شده‌ی آن وجود داشته باشد. همچنین، تقدس مکان تعلیم و قبول نکردن وجه برای تعلیم شاگردان، عُرفی پایدار در حوزه‌های علمیه است. زی طلبگی نیز که عبارت است از دوری از تجمل، قناعت مادی، تهجد و شب‌زنده‌داری و در عوض، استفاده‌ی هر چه بیشتر از وقت برای کسب دانش، اداره‌ی حوزه‌ها با مبلغی ناچیز که علمای بزرگ تأمین می‌کنند (آن هم از آنچه مردم به طوع و رغبت به آنان می‌دهند) ممکن شده است. باز هم در این‌جا به رسمی‌سازی و مقررات‌گذاری روندهای عرفی حوزه‌ها و وابسته‌سازی مالی آنان با بودجه‌های عظیم دولتی چشم می‌پوشیم که ماجرایی جداگانه است.
مدارس اما سازمان‌هایی جدید در ایران بوده‌اند که در اثر مشاهده‌ی سازمان آموزشی غرب مدرن پدید آمدند. نخست، مدارس رشدیه چند دهه پس از دارلفنون نخست در ایروان، سپس در تبریز و پس از آن در تهران و آنگاه در شهرهای دیگر پدید آمدند. میرزا حسن ﺭﺷﺪﯾﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﺩﺍﺭﻩی ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﻧﻈﺎﻣﻨﺎﻣﻪﺍﯼ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﮐﻪ ﺷﺎﻣﻞ 41 ﻓﺼﻞ بود ﻭ ﻫﺮ ﻓﺼﻞ را ﺑﻪ ﯾﮏ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﺧﺘﺼﺎﺹ ﺩﺍد. او اهداف و قواعد رفتاری مشخصی برای کارمندان، معلمان، مدیران و دانش‌آموزان این مدارس تدوین نمود؛ ﻣﺜﻼً ﺩﺭ ﺗﮑﺎﻟﯿﻒ ﻣﺪﯾﺮﺍﻥ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﺑﺘﺪﺍﯾﯽ چنین گزاره‌هایی آمده بود: «ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺩﺭ ﻗﺒﻮﻝ ﻣﺘﻌﻠّﻢ ﺍﮔﺮ ﻓﻘﻂ ﺷﻬﺮﯾﻪ ﺭﺍ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺑﺪﺍﺭﺩ، ﺑﺴﯽ ﻇﻠﻢ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ» و « ﺷﻬﺮﯾﻪ ﺭﺍ ﺑﺎﯾﺪ فقط ﻣﺤﺾ ﺍﺳﺘﻘﻼﻝ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﯿﺖ از هر فرد و دیوان قدرتمند ﺍﺧﺬ ﻧﻤﺎﯾﺪ، ﺯﯾﺮﺍ ﻣﻄالبه‌ی ﺍﺟﺮﺕ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻌﻠﯿﻢ، ﺣﺮﺍﻡ ﺍﺳﺖ اما وابستگی تعلیم و تربیت به منافع دیگران نیز درست نیست». و نیز «ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺍﮔﺮ ﻧﺘﻮﺍﻧﺪ ﺍﺯ ﺣﺎﻻﺕ ﺩﺭﻭﺱ ﻋﻤﻮﻡ ﻣتعلّمین ﻣﺴﺘﺤﻀﺮ ﺷﻮﺩ، باید ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺭﺍ ﺗﻌﻄﯿﻞ ﻧﻤﺎﯾﺪ ﮐﻪ ﻭﺑﺎﻟﺶ ﺗﺨﻔﯿﻒ ﯾﺎﺑﺪ».
دارالفنون و مدارس رشدیه چرا پدید آمدند؟ از آنجا که شکست در جنگ‌ها، وبا، قحطی مداوم و حس ناتوانی و بیچارگی در مقابل عوامل طبیعی، مقابله با بیگانگان و حتی در اداره‌ی مُلک و ملّت وفق قواعد و قوانین، و در نتیجه مرگ و میر فراوان، سیه‌روزی عمومی، بسیاری از اهل اندیشه را به چاره‌جویی واداشت؛ آنان با دریافتی ضمنی نسبت به انحطاط ایران و کوشش در راه برون‌رفت از آن، به ژرف‌اندیشی در علت بی‌قاعدگی‌ها، آموختن از دیگران (به ویژه در مفاهیمی همچون عدالت‌خانه، مشروطیت، قانون) و دگرگون ساختن بسیاری از امور، همّت گماشتند. آنان در امور قدیم اندیشیدند تا به شکلی که به کار امروز آید، سازمان دانش را بازآفرینی کنند و یا در خدمت امر جدید و امروزی در آوردند. جدال قدیم و جدید، به شکلی جدی در گرفت. مدارس جدید، بی‌مخالف نبودند. حسن رشدیه، ﺑﺎﺭﻫﺎ ﺗﺒﻌﯿﺪ ﻭ ﺗﮑﻔﯿر شد. ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﺪﺍﺭس جدید، ﺑﻪ ﺿﺮﺏ ﭼﻮﺏ ﻭ ﭼﻤﺎﻕ ﺍﺭﺍﺫﻝ ﻭ ﺍﻭﺑﺎﺵ ضرب و جرح و حتی ﮐﺸﺘﻪ ﺷﺪﻧﺪ. روزی به پای حسن رشدیه ﺗﯿﺮ ﺯﺩﻧﺪ ﻭ روز دیگر ﻣﺪﺭﺳﻪﺍﺵ ﺭﺍ بمب‌گذاری و ﻣﻨﻔﺠﺮ کردند. ﺑﺎﺭﻫﺎ ﺑﻪ ﻗﺘﻞ ﺗﻬﺪﯾﺪﺵ ﮐﺮﺩﻧﺪ.
جدال جدید و قدیم، تنها در مفاهیم نبود اما حسن رشدیه، به قدیم آگاه و به جدید آشنا بود. البته او تنها نبود. به سخن سیّدجواد طباطبایی، از زمان قائم‌مقام فراهانی و پیش از او که بارقه‌های فهم ایرانی از انحطاط شکل می‌گرفت تا آن زمان که تجدد ایرانی در مکتب تبریز به مرز تدوین رسید و تا امروز که هنوز جدال‌ها سرانجامی نیافته و شاید از آغاز خود چندان فراتر نرفته است، تلاش برای تأسیس امر جدید در ایران، موافقان و مخالفانی جدی داشته است. طب جدید بود که هزاران در هزار کشتگان وبا را پشت سر نهاد. مالیه‌ی جدید در کنار مشروط نمودن شاه و دربار به قانون و در جهت رفاه مردم یعنی سیاست جدید بودند که دخل و خرج را تا حدی نظم بخشیدند. دانش‌های فنی جدید بودند که با استخراج منابع زیرزمینی (گرچه با خام‌فروشی)، انباشت مالی را ممکن ساخت و... همه‌ی این‌ها، با آموزش جدید ممکن بود و ممکن شد. آموزش جدید، نه از روی تفنن و سیر و حیرت اعزام‌شدگان به فرنگ و عثمانی، که از درک انحطاط پدید آمد. اگر کارکرد این آموزش، طب و دانش‌های فنّی بود، خواست مشارکت سیاسی هم بود، خواست حق رأی زنان هم بود، درک برابری فهم رعیت با حاکمان در قالب مسئولیت شهروندی و حاکمیتی هم بود.
پویایی و دگرگونی شتابناک جهان با وجود نیروهای متضاد و در میانه‌ی نبرد گفتمان‌ها، از ویژگی‌های دوران جدید است. دوران جدید ایران نیز در فضایی سرشار از کشمکش نیروها و جدال قدیم و جدید، با هدف تعیین تکلیف اجتماعی، حقوقی و سیاسی مفاهیم و نهادها آغاز شد اما دریغ که گفت‌وگوهای جدی اهل علم و خرد در جنبش مشروطه دیری نپایید و ژرف‌کاوی علمایی همچون نائینی و آخوند خراسانی و فرهیختگان و روشنفکران آن دوره و درگیری آنان با نیروهای قدیم همچون شیخ فضل‌الله نوری و دیگر علما و فضلای داعیه‌دار حفاظت از سنت‌ها، از رهگذر حذف‌های فیزیکی و نه از رهگذر فهم، حفظ و فرارفتن از مفاهیم، رفع شد. در واقع، رفع به جای تعیین تکلیف، جدال قدیم و جدید را باقی گذاشت و مسایل متعدد، انباشته شد.
بعدها نیز تابندگی چهره‌های درخشان و تنومند روشنفکری همچون محمدعلی فروغی، خاموش و فراموش شد و به جای آنان، انبوهی از چهره‌های ایدئولوژیک پیدا شدند یعنی کسانی که شیفته و باورمند به درستی یک آیین یا مکتب بودند و برای پیروزی آن در میدان عمل تلاش می‌کردند و نه جویای حقیقت بلکه جویای مهندسیِ شواهدی برای اعلام پیروزی مسلک و گروه خویش بودند و هستند. به این ترتیب، دانشگاه یا سازمان جدید آموزش عالی، پس از اندک زمانی، از باورها، قواعد رفتاری و به‌طور کلی، اخلاق دانشگاهی خالی شد و به دست روشنفکرانی چپ و بعدها اسلام‌گرا، تسخیر و به‌نوعی، بی‌هنجار (گرفتاری آنومی) شد.
اگر دانشگاه از روز نخست، از سویی برای حل مسایل فنی و اداری و توسعه‌ی کشور و از سوی دیگر برای کشف حقیقت‌های علمی و افزایش آگاهی‌های عمومی با آموزش‌های تخصصی و شناختن حوزه‌های مختلف علوم جدید ساخته شده بود، کم‌کم و به ویژه پس از انقلاب اسلامی، کارکردی نو یافت که همانا تربیت نیروهای انقلابی و مذهبی بود. برای این کار، گنجینه‌ی تجارب کمونیستی، پالایش شد و به رنگ و بوی اسلام‌گرایانه در آمد. همانند کشورهای کمونیستی که هدف اصلی، تربیت نیروی ایدئولوژیک و گزینش اعتقادی به‌ویژه در دوره‌ی تحصیلات تکمیلی و برای استادی است، در ایران پس از انقلاب اسلامی هم با سازوکارهای مشابه، همچون ایجاد دانشگاه تربیت مدرس، تقویت واحدهای حراست و انجمن‌های اسلامی استادان و دانشجویان و بسیج دانشجویی و اساتید، انقلاب فرهنگی و به‌تدریج، واژه‌ای عریان و سخنگویی همچون مهندسی فرهنگی و شورایی دایمی و بالادستی همچون شورای عالی انقلاب فرهنگی، برای پیگیری اهداف ایدئولوژیک ایجاد شد و توسعه یافت.
بنابراین، ایده‌ی مدرسه و دانشگاه در ایران مدرن، با ایده‌ی محل پرورش خادمان نوع خاصی از ایدئولوژی، جایگزین شد. با تمام تنوع‌های موجود در سیستم‌های دانشگاهی، نقطه‌ای مشترک در اخلاق علمی و دانشگاهی مدرن (مطابق نتایج پژوهش‌های پیشین نگارنده) گذشته از تمام تنوع‌های تاریخی و اجتماعی آن‌ها، عبارت است از سه ارزش مسئله‌مندی، آینده‌سازی و انتقادی‌بودن و هنجارهای حفظ‌کننده‌ی آن‌ها.
منظور از مسئله‌مندی این است که برای اهالی دانشگاه، مرثیه‌سرایی با فاجعه‌سازی از مشکلات، ارزش نیست. آنان از مشکلات، مسئله می‌سازند و در پی حل آن هستند. از نهاد دانشگاه مانند نهاد روشنفکری تنها انتقاد نباید بیرون آید بلکه «راه حل دادن» نیز وظیفه‌ی تخطی‌ناپذیر دانشگاه است. دانشگاه، آزادی علمی دارد و «باز» است و با «جامعه» اعم از زندگی روزمره، بازار، صنعت و دولت در ارتباط است و «یادگیرندگی» دارد. هر روز باید راه‌حلی بهتر از دیروز پدید آید و بایگانی دانش یا انباشتی تاریخ‌مند از مسایل و راه‌حل‌ها وجود داشته باشد. گفته‌های استادان بزرگ تنها با ارجاع به این بایگانی اعتبار می‌یابد. یادگیرندگی با مسایل واقعی جامعه مشخص می‌شود نه فرو رفتن در مسایل ساختاری آکادمیک. دانشگاه باید فرد «شنونده‌تر» تربیت کند نه تنها گوینده‌تر. کار دانشگاه مسئله‌محور، «نوآوری» و پیش از هر چیز، «خلاقیت‌پروری» است یعنی «حمایت نهادی فراگیر» از خلاقیتی که همه دارند نه این که در رقابتی حذفی، معدودی نخبه بپرورد و با تجاری‌سازی، از آنان تاجر بسازد و دیگران را در این رقابت، بازنده کند.
ویژگی دیگر دانشگاه، آینده‌سازی است. دانشگاه باید با دورنگری، مسایل واقعی امروز و فردای جامعه را بیابد و با حل مسایل، فردای جامعه را بسازد. هر نگاه به آینده، نوعی پشت‌گرمی به گذشته دارد و در «سنت‌های علمی و تحلیلی» می‌توان به «دورنگری» دست یافت. این ویژگی با پراکنده‌کاری ممکن نیست و لازم است هر گروه علمی در هر دانشگاه کشور، مختص یک یا چند حوزه‌ی محدود باشد و «تداوم و بایگانی دانش ویژه‌ای» پدید آورد و «نواقص، انقطاع‌ها و انحطاط‌ها» را بیابد و چاره‌جویی کند. بدین ترتیب، نابرابری، تبعیض و حاشیه‌سازی در فرهنگ دانشگاهی، ضدارزش است. این «تفکیک ساختاری»، اهالی هر رشته و کل علم را «از نظر کارکردی، به هم وابسته» می‌کند و برای حل مسایلی در مرزهای مشترک دانش‌ها و سنت‌ها، آنان را به هم‌سخنی می‌رساند یعنی «جداسازی‌ها، متخصصانه است نه ستیزآمیز» و متخصصان نیز به دلیل پیوستگی حوزه‌ها و رشته‌ها، ناچار از «ارجاع به یکدیگر» هستند. همه بر هر موضوعی کار نمی‌کنند به‌گونه‌ای که گردآوری بایگانی مدون از پیشینه‌ی هر مبحث، دشوار شود. بایگانی مسایل واقعی، موارد «اتفاقِ نظر» و «سنت‌های فکری مشخص» وجود دارد. ستیز قبیله‌های دانشگاهی و بی‌اهمیت جلوه‌دادن افراد و گروه‌های دیگر به ویژه حاشیه‌ها، برای اثبات خود، ضدارزش محسوب می‌شود.
ویژگی سوم، انتقادی بودن است. در اخلاق دانشگاهی، اطلاعات و تحلیل‌ها با «شفافیت» بیان می‌شوند. «مصادیق و مثال‌ها» مهم هستند و برای گریز از خطا، «به کلیات بسنده نمی شود». «دقت» و «انتقادگری» به راه‌حل‌های نادرست، زمانی صادقانه است که با «خودانتقادی و انتقادپذیری» همزمان باشد و معطوف باشد به واقعیت موجود نه تکرار شابلون‌وار نظرات مشاهیر و بزرگان دانش. در این کار، «شواهد»، «روش»، «تحلیل فهم‌پذیر یا آزمون‌پذیر توسط دیگران» و «موقتی بودن پاسخ‌ها» و «راه ابطال ادعاهای مطرح‌شده» به‌روشنی بیان می‌شود و شهامتِ علمی در پذیرش یا رد موضوعات وجود دارد؛ بنابراین نه موافق بودن با عامه‌ی جامعه ارزش است و نه مخالف بودن با عامه. گروه یا فرد مرجع دانشگاهی، تنها متکی به رتبه‌ی علمی سخن نمی‌گوید بلکه شنونده‌ی خوبی است و به قصد «تفهم» سخن می‌گوید و به قصد «طرح درست مسئله یا حل مسئله‌ی جامعه» عمل می‌کند. با این تفاسیر، فرهنگ دانشگاهی، «انسان‌ساز» است یعنی سوژه‌های خاصی می‌سازد. اهل دانش، ماشین تولید علم و بانک اطلاعات نیستند. سوژه‌ی دانش یا دانش‌ورز، کسی است که در متن جامعه، درگیر و اندیشنده است و نگاه انتقادی به موضوعات دارد و دانش را در تعامل با دیگران می‌پراکند. انسان‌سازی، با زندگی و تعامل اهل دانش درون جامعه سنجیده می‌شود نه با زندگی در لابراتوار و پژوهشگاه و دفتر. ارزش، «مقایسه‌ی روشمند» و اقناع عمومی یا دست‌کم، هم‌فهمی است نه تنها درست‌نماییِ گزاره‌های دانشگاهی.
بنابراین، در فرهنگ دانشگاهی، باید ظرفیتهای نهادی و افراد مسئله‌مند، آینده‌نگر و دارای بینش انتقادی پرورده شوند.
دانشگاه مسئله‌مند در مقابل دانشگاه متعصب
در مقابل ایده‌ی دانشگاه مسئله‌مند، انتقادی و آینده‌ساز، دانشگاه متعصب و توجیه‌گر راه‌حل‌های ازپیش‌تعیین‌شده قرار دارد یعنی دانشگاه ایدئولوژیک که سرمایه در آن، اساس اعتقادی دارد و تمام یافته‌ها و سرمایه‌های دانشگاهی، تنها در بانک مرکزی دم و دستگاه سیاسی، مهر می‌خورند. در آنجا، سخن از رهایی بشر است و رهایی نیز نه در ویژگی‌هایی که گفته شد بلکه در ویژگی‌های یافته‌شده نزد ایدئولوگ‌ها است. دانشگاه اگر بتواند با توده‌های هوادار ایدئولوژی رسانه‌ای‌شده که چهره‌های خود را دارد هماهنگ شود، معتبر است وگرنه منحرف و مطرود شناخته می‌شود و با واژگان برچسب‌گونه‌ی ایدئولوژیک که هر روز در رسانه‌ها ساخته می‌شوند، رسوا می‌گردد. چنین نگاهی، تمام درگیری‌های قدرت، کشمکش‌ها و جبهه‌گیری‌ها را در دانشگاه بازتولید می‌کند و می‌بینیم که چنین کرده است. اگر به کارکردهای متضاد دانشگاه امروز می‌نگریم، جای تعجب نیست که کارکردهای متضاد وجود دارد و نمی‌توان به سادگی تحت عنوان کژکارکرد، برخی را کنار گذاشت.
آنچه امروز کارکرد و کژکارکرد خوانده می‌شود، در واقع محصول فضای نبرد گفتمانی جاری در دانشگاه‌ها است و کشمکش‌های جدال قدیم و جدید که البته وجود آن‌ها تا حدی و در بستر قواعد پذیرفته‌ی جمعی قابل‌قبول است اما نه به این شکل با مناقشات حل‌نشده‌ی انباشته از طلوع دارالفنون و مدارس رشدیه تا غروب دانشگاه ملی دیروز و هزارشاخه‌شدن دانشگاه‌های دولتی، غیرانتفاعی و آزاد اسلامی امروز، و آمیخته به انواع گفتمان‌هایی که در رشته‌های مختلف، هر یک در دوره‌ای پدیدار شدند اما بدون تعیین تکلیف، آثار خود را باقی گذاشتند. همچنین، دانشگاه در چند دهه‌ی اخیر جور ناسازه‌ی ایدئولوژی مقاومت مقابل ابرقدرت‌ها در سیاست، خودکفایی در اقتصاد و در عین حال، مصرف‌گرایی در بعد اجتماعی را کشیده است. نتیجه‌ی این ناسازه، انزوای اقتصادی در جهان و ضعف بهره‌وری و تولید در داخل و سرانجام، نبود کشش حداقلی در بازار کار و چند دهه درد مزمن بیکاری جوانان و افزایش ظرفیت دانشگاه‌ها از سر ناچاری برای پنهان نمودن این بیکاری بوده است.
در نتیجه، اگر دانشگاه، انباشته از دانشجویان بی‌انگیزه و بازار شبه‌علمی ایجادشده، سرشار از مشتریانی برای تحقیق و پایان‌نامه باشد، جای شگفتی نخواهد بود بلکه اگر چنین نباشد شگفت‌آور است؟ اگر استادی که با چندین برابر دانشجوی ممکن از نظر تدریس، راهنمایی و مشاوره، سر و کله می‌زند، نتواند انتحال را دریابد، طبیعی است. اگر گروه‌های علمی که مسئله ندارند و هر روز بنا به دگرگونی‌های سیاسی، با سیاستی نو گلاویز هستند، بستر بلبشوی تحقیقات کپی‌کارانه را هموار کنند، شگفت نیست. اگر دانشگاهی که تنها گذرگاه رسمی درآمدزایی شده است، سرمایه‌ی اقتصادی به جای فرهنگی در آن سخن بگوید، قابل انتظار است در عین حال، نیروها و سازوکارهای نهادی باقی‌مانده از گفتمان علمی و غیرایدئولوژیک هم، هنوز مقاومت می‌کنند و آن‌ها هم کارکردها و محصولاتی دارند. سرمایه‌های نمادین دانشگاهی، با تولید استادان، سیستم‌های گزینشی و مؤاخذه‌گری، سیستم‌های ارتقای ایدئولوژیک و به طور کلی، آفرینش اقتدارهای غیرعلمی، مخدوش شده اند. انتقادگری در این سیستمی که مبتنی بر حضور استاد در یک گروه مسئله‌مند و دارای سنت فکری نیست، بسیار دشوار است. هر کسی به دلیل افزایش انتقادها ممکن است برکنار شود چرا که استاد نامسئله‌مند و سطحی و بدون تعلق به یک سنت فکری و عملی، با هر انتقاد ممکن است تمام دانش خود را زیر سؤال ببیند. وقتی ویژگی آینده‌سازی با این سیاست‌گذاری تفننی و جناحی، به محاق می‌رود، بدیهی است که نخبگان می‌گریزند تا در جایی دیگر از جهان، راهی مشخص و مطمئن داشته باشند.
اگر تعداد دانش‌آموختگان چنان زیاد باشد که هیچ چشم‌اندازی شغلی حتی در بلندمدت نداشته باشند (اهداف با وسایل نخواند)، برای خود شغلی می‌سازند و با توجه به دانش و توانایی آنان، پایان‌نامه‌نویسی و زمینه‌سازی انواع تقلب دیگر، بازار کاذبی است که پدید خواهد آمد. اگر مشخص نشود که پژوهش در دانشگاه قرار است چه نکته‌ای را به ما بگوید یا چه تغییراتی را پدید آورد، و همزمان، امتیاز علمی برای پژوهش نیز در نظر بگیریم، مسایل کشورهای دیگر در متون تحقیقاتی ما بررسی خواهد شد و کم‌کم به دلیل آشنایی با آن مشکلات، مهاجرت هم تندی خواهد گرفت. اگر قرار باشد دانشگاه جای نیروهای مؤمن به ایدئولوژی رسمی باشد، دعواهای پوچ بر سر باورهای افراد، در کنار نقد و نظرهای علمی وجود خواهد داشت و وجود این دو، محصول تعیین تکلیف‌نشدن فضای گفتمانی سیاست‌گذارانه است.
در نتیجه و با آگاهی از وجود این جدال گفتمانی، می‌توان گفت که تمام آنچه وجود دارد، نه نوعی بی‌هنجاری بلکه شکلی از هنجارمندی است. اگر تعداد دانشجویان یک کلاس بیش از حد باشد، آن را نابهنجار می‌دانیم. اگر برخی کلاس‌ها پرتعداد و برخی کم‌تعداد باشند، هنجاری در تعیین جمعیت کلاس نداریم اما اگر همه‌ی کلاس‌ها پرجمعیت باشند، پرجمعیتی هنجار می‌شود و این که کلاس شلوغ باشد و کیفیت آموزش پایین بماند، خود، نوعی هنجارمندی است. اگر هم گفتمان ایدئولوژیک، هم روشنفکری چپ، هم اسلام‌گرایی ایدئولوژیک به نسبتی ترکیب شده و ملغمه‌ای نسبتاً ثابت پدید آورده باشند، دیگر با بی‌هنجاری طرف نیستیم بلکه نوعی هنجار و قاعده‌مندی حاکم شده است که به خاطر نشناختن آن، نمی‌توانیم پاره‌ای از ویژگی‌های آن را هنجار و باقی را نابهنجار بدانیم.
رخ‌نگار / ماهنامه‌ی فرهنگی و هنری
شماره‌ی یک / بهمن 1399
مطلبی دیگر از این انتشارات
شماره‌ی ششم و هفتم رخ نگار
مطلبی دیگر از این انتشارات
تجدّدستیزیِ روشنفکرانه
مطلبی دیگر از این انتشارات
در شماره‌ی چهارم و پنجم رخ‌نگار چه میخوانید؟