شبح‌هستی‌شناسی دانشگاه‌های هنر

چین‌خوردگیِ تخنه (τέχνη) و اپیستمه (ἐπιστήμη) 

با گام‌های لرزان، محتاط و آهستۀ یک کبوتر، «اکنون» را مجالی برای «پرسش از ذات دانشگاه» می‌انگارم تا با دوباره-پرسیدن چنین پرسش مخاطره‌آمیزی، بلکه تافتۀ گوریدۀ مفهوم دانشگاه‌های هنری را از هم باز کنیم. این «از-هم-باز-کردن» بی‌شک عملی مشقت‌بار و طاقت‌فرسا خواهد بود. 

پرسش از «چیستی دانشگاه»، نخستین بار نیست که در افق سپهری فلسفی پرسیده می‌شود؛ بلکه خود حائز یک دیرینه‌شناسی قابل تأمل است. از دوران باستان، جایی که افلاطون در رسالۀ «جمهوری» (حدود ۳۷۵ ق.م)، آکادمی را به منزلۀ مکانی برای تهذیب نفس حاکمان ایدئال توصیف می‌کند – مکانی که در آن فلسفه، هندسه و اخلاقیات در خدمت تأسیس دولت‌شهر (polis/ πόλις) عادلانه قرار می‌گیرد و بدین‌سان، آموزش را به عنوان شرط امکان عدالت متافیزیکی ارتقا می‌دهد – تا ارسطو که در لوکیوم (حدود ۳۳۵ ق.م)، بر تحقیق تجربی (empirical) و سیستماتیک دانش اصرار ورزید و دانشگاه را به عنوان عرصه‌ای برای طبقه‌بندی هستی‌شناسانه طبیعت (physis) و اخلاق عملی (praxis) تبدیل کرد، این پرسش همواره بر لبه تیغ میان خرد (logos) و طبیعت ایستاده است. ابن‌رشد نیز، در بستر قرون وسطی اسلامی، با تفسیرهای ارسطویی‌اش (قرن دوازدهم)، دانشگاه را به عنوان دیالکتیکی میان ایمان و عقل جلوه داد؛ جایی که دانش سکولار از الهیات مستقل می‌ماند و امکان همزیستی فرهنگی را، همچون یک تفسیر دوگانه، ممکن می‌سازد. در افق مدرنیته، کانت در «نزاع دانشکده‌ها» (۱۷۹۸)، دانشگاه را به عنوان ساختاری دوگانه صورت‌بندی کرد: دانشکده‌های تحتانی (حرفه‌ای، همچون حقوق و طب) در تقابل با دانشکده‌های فوقانی (فلسفه و الهیات)؛ جایی که فلسفه، به عنوان نقد خالص عقل، باید از سلطه اقتدار دولتی رها شود و شرط استعلایی (transcendental) امکان دانش آزاد را تضمین کند. هومبولت، با ایده‌آل ترکیب تحقیق (Forschung) و آموزش (Lehre) در مدل دانشگاه برلین (۱۸۱۰)، ذات دانشگاه را به عنوان نهادی برای آزادی آکادمیک (akademische Freiheit) و دانش به مثابه غایت در خود (Zweck an sich) بازسازی کرد. در حالی که نیومن در «ایده دانشگاه» (۱۸۵۲)، بر پرورش (Bildung) جامع انسانی پافشاری ورزید و معرفت لیبرال را در برابر سودگرایی (utilitarianism) محض قرار داد. شلایرماخر نیز، با مفهوم «Gemeinschaft» یا «جامعهٔ دانشمندان» یا «همبودگاه دانشمندان» (۱۸۰۸)، دانشگاه را به عنوان وحدت دیالکتیکی تحقیق و تعلیم تصور کرد؛ که پیش‌زمینه‌ای تفسیری یا هرمنیوتیک برای مدل‌های آلمان‌گرایانه تعلم فراهم آورد. در قرن بیستم و پسامدرن، این پرسش به بحران‌های پسا-متافیزیکی گره می‌خورد و مرزهای دانش و قدرت را مورد تأمل قرار می‌دهد. هایدگر، در قلب چارچوب (Gestell) تکنیکی مدرن، دانشگاه را به عنوان فضایی از دست‌رفته برای پرسش از هستی (Seinsfrage) نقد کرد (۱۹۵۴)؛ جایی که فناوری (Technik) و تخصص‌گرایی (Spezialisierung)، ذات دازاین (Dasein) یا هستی فلسفی آن را تهدید می‌کند و بازگشت به خاستگاه (Ursprung) را طلب می‌نماید. دیویی، با عمل‌گرایی (pragmatism) خویش، دانشگاه را به عنوان ابزاری برای دموکراسی تجربی و عمل اجتماعی (praxis) دانست (۱۹۱۶). در حالی که دریدا در «چشم‌های دانشگاه» (۲۰۰۴) و «دانشگاه بی‌قیدوشرط» (۲۰۰۲)، آن را از بند کالایی‌سازی (commodification) رها کرد و به عنوان فضایی برای واسازی (déconstruction) بی‌قیدوشرط فراخواند؛ گویی دانشگاه را به عنوان متن همیشه-در-تعلیق حقیقت می‌بیند. فوکو، با آنالیز دانش/قدرت، دانشگاه را به عنوان مکانیسمی برای تولید رژیم‌های حقیقت (régimes de vérité) و کنترل انضباطی (disciplinary) صورت‌بندی کرد (۱۹۸۰). هابرماس بر دموکراتیک‌سازی (Demokratisierung) آن اصرار ورزید و آن را به عنوان عرصه‌ای برای گفتمان عمومی (öffentlicher Diskurs) دانست (۱۹۷۱). مک‌اینتایر آن را حافظ سنت‌های (traditions) اخلاقی تصور کرد (۱۹۹۰)، در برابر نسبی‌گرایی پسامدرن. پل دو مان با نقد ادبی و مقاومت به نظریه (۱۹۸۶)، و بیل ریدینگز در «دانشگاه در ویرانه‌ها» (۱۹۹۶)، دانشگاه پست‌مدرن را به عنوان نهادی در حال انحلال از ایده فرهنگی به سرمایه‌داری دانش توصیف کرد. پس پرسش از دانشگاه نه صرفاً یک تأمل تاریخی، بلکه یک پرسش متا-فلسفی است که همواره بر مدار شرط امکان معرفت، قدرت و جامعه می‌چرخد؛ و هر پاسخی، افقی نو برای تأمل در بحران‌های آتی می‌گشاید؛ گویی خود پرسش، ذات نامتعین دانشگاه را در بر می‌گیرد. بنابراین، پرسش «دانشگاه چیست؟» هرگز یک پرسش سادهٔ تاریخی یا صرفا پرسیدنی دربارۀ یک شی یا نهاد نبوده است بلکه همواره پرسشی از امکان، غایت و بحران دانش در هر عصر بوده است.

پرسش از ذاتِ دانشگاه، هرگز نمی‌تواند پرسشی در تراز دیگر پرسش‌های هستی‌شناسانه باشد. چرا که نه تنها از ذات «مکانِ» (τόπος) اپیستمه و «امکان‌»های هرگونه آنتولوژی می‌پرسد، بلکه به «غایت‌»ها و «هنجار»هایِ وجودی دانشگاه نیز می‌پردازد؛ به‌طوریکه به‌نظر می‌رسد بی‌درنگ هر بار پرسش «دانشگاه چیست؟»، پرسیده می‌شود خودبه‌خود طنین پرسش «دانشگاه چه باید باشد؟» نیز شنیده می‌شود. پس پرسش از چیستی دانشگاه پرسش از چیستی مفهومی است هم مکان اپیستمه و هم امکان اپیستمه، یعنی به یک سخن «راهبرد» اپیستمه را حمل می‌کند. 

به‌نظر نمی‌رسد تردیدی در این ایده وجود داشته باشد، -ایده‌ای که البته ما خود در آن تردید خواهیم کرد- که اپیستمه بنا به تعریفِ تکینه‌اش، امری انتزاعی، نامحسوس و به‌بیانی دقیق‌تر نامشهود است. همین ماهیتِ به‌اصطلاح انتزاعیِ اپیستمه است که ضرورتِ تأسیس نهادی را برای پرورش، حفظ و پاسداری از آن موجه می‌سازد؛ نهادی «استوار» و سازه‌ای بالنده که نامش دانشگاه است. اما تقلیل خوش‌بینانه و درعین‌حال اهمال‌کارانۀ معنای دانشگاه به «مکانی برای حفظ و پرورش دانش»، چیزی جز تبعید خشونت‌بارِ پرسش از ذات دانشگاه به بایگانی راکد تاریخ -به سرزمین بداهت‌ها، سرزمین خاموشِ امور بدیهی- نیست. زیرا دانشگاه، حتی اگر مکان و سامان دانش باشد، هرگز سکونت‌گاه ساکنِ اپیستمه نیست؛ بلکه خود، راهِ پرپیچ‌وخم و ناهموارِ اپیستمه است. این «راه‌بودگیِ» دانشگاه درعین‌حال هم مکان و هم امکان است؛ به یک سخن، دانشگاه استراتژی، راهبرد یا رهیافتِ خودِ اپیستمه را نمایندگی می‌کند.

اما آنچه که با اولین گام‌های لرزان خود در آن تردید خواهیم کرد ماهیت انتزاعی، نامشهود و نامحسوس اپیستمه است. چیزی که در نگاه اول با چنان بداهتی بر ما «حاضر» می‌شود که هر تردیدی در آن چیزی در تراز «جنون» به‌نظر خواهد آمد. وانگهی، با درنگ راستین در چیستی اپیستمه در خواهیم یافت که انتزاعی انگاشتن آن نه یکی از صورت‌های مادر و آغازین دوگانه‌انگاری «معقول» و «محسوس» افلاطون‌گرایانه در میان بی‌شمار صورت‌های محقق این دوگانه‌انگاری است، بلکه این خود همان مدلول استعلایی کذایی است، که شرط امکان دوگانۀ محسوس و معقول را محقق کرد است. بی‌تردید انتزاعی دانستن، ایده‌آل دانستن، مستقل دانستن، استعلایی دانستن، بی‌واسطه دانستن اپیستمه همان صورت مثالی لوگوس‌محوری است که دریدا آن را پیش‌تر بارها برای ما آشکار کرده است. این که اپیستمه یا معرفت بشری را دست‌در دست لوگوس، موجودیتی مستقل از زبان و مستقل از «نوشتار» بدانیم، شرط سامان‌دهی به دستگاه معرفتی متافیزیک غربی است که پیش‌تر در نوشتار دریدا مورد واسازی و هجومِ بایسته‌ای قرار گرفته است.

اما اکنون باید به ماهیت سیال، لغزان، بی‌ثبات و -به تعبیر سنجیده‌تر- «شبح‌وار» اپیستمه اشاره کنیم؛ ماهیتی که همچون دیگر «رَد»ها و «نِشان»‌ها ناگزیر به درنگ بر آن‌ها هستیم. آنچه اپیستمه را، علی‌رغم میل و ارادۀ تاریخی به «حضور»، همچون موجودیتی انتزاعی یا نامحسوس جلوه داده است، نه سوبژکتیویتۀ ذاتی-انگاشته-شدۀ آن، بلکه همین شبح‌وارگی است؛ فرار مدام از هرگونه تصاحب، تثبیت و تعیین نهایی: حرکتی مدام در میان حضور و غیاب: همان پیدا و پنهان بودگی در یک کلام شبح‌وارگی. چنین خوانشی از دانشگاه، آن را از مکانی سراسر عقلانی، به خانه‌ای برای اشباح و ارواح مردگان بدل می‌سازد؛ و فیگور دانشمند یا تئوریسین را در هیأتِ شکارچی ارواح، یعنی نِکرومَنتِس / نِکرومَنتِیس (νεκρομάντις / nekromantis)، «نیگرومنتیکوس» (nigromanticus) یا همان «احضارکنندهٔ مردگان» ظاهر می‌کند؛ وضعیتی که در این مجال قصد استقبال از آن را داریم: به هاگواتز خوش آمدید! 

اپیستمه هرگز نه سوبژکتیویته‌ای ناب بوده است و نه انتزاعی محض؛ زیرا بدیهی است سخن‌گفتن از هر دانشی، بی‌آن‌که ادبیات آن حوزۀ معرفت -یعنی همان کتابخانه‌های پهناور و دراندشت آن- استیفا شود، بی‌معناست. بااین‌حال، آنچه ما را -یعنی «تصورِ بشری» را- به دامِ تصویری استعلایی و انتزاعی از دانش می‌افکند، چیزی جز ماهیت شبح‌وارِ دانش نیست. در برابر تمام تلاش‌ها برای «مومیایی‌» کردن مفاهیم دانش در متون دانشگاهی، دانش همچنان در برابر آگاهی ما شبح‌وار، گریزان و فرّار باقی می‌ماند. همین ماهیت سیال و لغزانِ دانش است که متألهان و دانشمندان را در واپسین پلهٔ سعود به سپهرهای معرفت، ناگزیر به اعتراف به جهل ساخته است: «غایَةُ العَقلِ، الإعترافُ بِالجَهلِ»: همان گزاره‌ای که در زبان فارسی رایج منسوب به فردوسی یا رودکی، چنین صورت‌بندی شده است: «تا بدان‌جا رسید دانش من / که بدانم همی که نادانم».

این «نا»ی نفی در کنار دانستن، برای توصیف آن باشنده‌ای که تمامِ عمرِ یگانۀ خود را صرف دانستن کرده است، صورت مادر همین شبح‌وارگی را به ساحت زبان و نوشتار کشیده است. این «نا»ی نفی میانه-برهم-زن و پرهیاهو آمده است تا دانشگاه و دیگر نهادها یا سامان‌های سراسر عقلانی مدعی اپیستمه را بی‌درنگ و بی‌پروا از ساحت حضور و تعیین به پهنه آشوب، سیان و صیرورت پرتاب کند. نیرویی که حتما پیش‌تر نیروی شرارت‌بار دیو جهل و «نادانی» خوانده می‌شده‌استاما اکنون در این مجال قرار است نیروی جست‌وجو حقیقت یا دست‌کم داوری باشد؛ پس بهتر است عجالتا آن را همان خوانش واسازانه بخوانیم تا برایمان روشن شود چرا واسازی در گام‌های ابتدایی چیزی انگلی، ویروس‌وار یا حتی شیطانی تلقی شده است. 

بنابراین، در عوض هستی‌شناسی دانشگاه که در پی حصول معرفتی غایی، حاضر و مستقل و بی‌واسطه از معنای دانشگاه است، پرسش از چیستی دانشگاه را شبح‌هستی‌شناسانه بپرسیم. دریدا، در کتاب ارواح مارکس، از نوع خاصی از هستی‌شناسی سخن به میان می‌آورد و با ظرافت‌طبع همیشگی‌اش در نوواژه‌سازی این دانش را شبح-هستی‌شناسی (Hauntology) نامید. این عبارت که در زبان فرانسه همان آنتولوژی (هستی‌شناسی) تلفظ می‌شود، در سطح نوشتار هستی‌شناسی را چیزی در تراز شناخت موجوداتی قرار می‌دهد که به تسخیر ارواح درآمده باشند. دریدا در ذیل این نوواژه به دنبال معرفی صورتی از اندیشیدن است که برای او و فلسفه‌اش واجد اهمیتی راهبردی است. دریدا معتقد است وجودشناسی یا بودشناسی (Ontology) ممکن نیست مگر آنکه ردهای شبح‌گونی از سایر مفاهیم را درباره متعلق جست‌وجو کنیم. موضوعات تأملات ما هرگز اشیا و ایده‌هایی فروکاسته و تقلیل‌یافته نخواهند بود، بلکه همواره در شبکه‌ای از رد سایر چیزهایی از گذشته و یا آینده قرار دارند و او این را استعاره‌ای از اشباح توأمان حاضر و غایبی می‌داند که در اطراف پدیدارها و ایده‌ها هستند. لازم به توضیح نیست که ما در این شیوۀ اندیشیدن قصد در افتادن به مغاک امور خفیه و غریبه و احضار روح و تأملات شرارت‌بار درباره اشباح نداریم، بلکه می‌خواهیم خود را از چسبیدگی تاریخی‌مان به پهنه معرفت عقلانی مبتنی بر خوش‌باوری حضور ابژه‌ها و متعلقات دانش نجات دهیم و با جست‌جوی ردهای به‌جا مانده از باشندگانی که اکنون غایب اما موثرند، معرفتی «کارآمد» فربه کنیم.

در میان هزاران رد یا شبحِ توأمان پیدا و پنهانی که در فضای عمل و بود-و-باش دانشگاهی پرسه می‌زند، تناقض آغازین و پایانی «دانشگاه‌های هنر» یکی از آشکارترین سیمپتام‌های این التهاب است: تناقض میان تخنه (τέχνη) و اپیستمه (ἐπιστήμη). وضعیتی که آن را نوعی «چین‌خوردگی» یا «تاشدگی» نامیده‌ام. «چین‌خوردگی» (fold / pli) یکی از استعاره‌های مهم  برای توضیح نااستواری، ناهمواری، لایه‌مندی و تداخلِ معانی در متن و ادراک است. ماهیت‌های دوگانه و واجد اتحادی بی‌تناقض که بر روی هم تاشده‌اند اما همواره ناهمواری و ناهمگونی خود را در صورت تامل جدی و جسورانه نشان می‌دهند. در دانشگاه‌های هنر، همواره اولویت، اهمیت، یا کیفیت، کمیت، نسبت و جهت تخنه و اپیستمه، نه تنها مورد پرسش بوده است بلکه شکل یه التهاب به شکل یک تورم بر دست مانده است. 

این بر-دست-ماندگی، این تعلیق، صورت دیگر شبحی تسخیر نیافته است که همواره رد و نشان خود را بر تمام احساسات و داوری‌های ما از غایت‌ها و ماهیت‌های دانشگاه‌های هنر گسترده است و اکنون تلاش خواهیم کرد در این جلسۀ احضار ارواح خود را به این شبح نزدیک سازیم تا بلکه در این جهان پیچیده معاصر دست‌کم وضعیت وجودی خود را در دانشگاه‌های هنری مورد خوانش و هرمنوتیک قرار دهیم یا دست‌بالا به داوری موقتی درباره این بر-دست‌-ماندگی دست یابیم. 

کار را باید از نقطه‌ای که مسیر تخنه و اپیستمه را از هم جدا می‌کند آغاز کنیم. نه اینکه این بهترین آغاز باشد، که هر آغازی ناگزیر، آغازی ناموجه و نابسنده است، بلکه چون یکی از خاستگاه‌های خشونت‌باری است که تاریخ بشر تجربه کرده است. خشونت‌بار از این رو که هیچ توجیه عقلانی یا ضرورت اخلاقی برا آن در دست نیست و آشکارکنندۀ یک تمایل برتری‌جویانه محض بوده است. دیگری‌انگاری تخنه و اعطای اولویت به اپیستمه در جهان سنتی و دیگری‌انگاری اپیستمه و اعطای اولویت به تخنه در جهان مدرن هر دو، صورت‌های مادر یک خشونت هستند. خشونتی برآمده از ایگولوژی وجودی: همان که من نمی‌تواند بودن خود را اقامه کند (existare) مگر با نفی دیگری. اما باید اکنون از بحث محض دربارۀ این صورت اولیه هم به اعتبار بحث‌های موجود و هم به قصد جلوگیری از اطاله کلام بگذریم. اما با ایجابی زودهنگام و شتاب‌زده نشان دهیم که این دو مانند هر دیگربودگی، مانند هر غیریتی برای اینکه وجود داشته باشند نیازمند دیگرند. 

هنر، در سطح عملی خود، بدون معرفت نظری هیچ است. چرا که تصور وجود هر موجودیتی خواه هنر و خواه اراده و آزادی و عدالت به‌طور اصیل و بی‌واسطه چیزی جز یک توهم کهن معرفت‌شناختی نبوده است. 

اما این خوانش هم که اپیستمه را به زبان، نوشتار یا ادبیاتی صرفا برای شناخت و آشکارگی افسانۀ حقیقت هنر تلقی کند خود به اندازه دیگر صورت این توازن دوگانه خشونت‌بار و متافیزیکی است. اپیستمه نمی‌تواند صرفا نظامی بلاغی برای حقیقت هنر باشد، بلکه شرط هرگونه آفرینش‌گری در هنر، ایجاد یک شبکه معرفتی یا اندیشگانی است هرچند که قصد تقلیل شبکه اندیشگانی یا معرفتی را به نوعی لوگوس‌محوری نخواهیم داشت. منظور ما از این شبکه، شبکه‌ای صرفا علی و لوگوتیک نیست، بلکه آن را همچون بستاری از تمام نظلم‌های معرفتی یعنی دستگاه‌های مدعی شناخت می‌دانیم که تاکنون بشر موفق به «هم‌ساختن» و «واساختن» آن‌ها شده است.

پس دانشگاه‌های هنر در حقیقت نه نقطۀ تقابل و التهاب تخنه و اپیستمه بلکه تنها توپوس ممکن برای وقوع چین‌خوردگی این دو جفت به ظاهر متقابل هستند. دانشگاه‌های هنر راه‌های امکان تحقق استراتژی دوپهلو، دو لبه یا دوگانۀ خود هنر هستند؛ وضعیتی که آن را صرفا در موقعیت زمانی خاصی که «زمان در آن از جا-در-رفته باشد» می‌توان تجربه کرد. 

در تئاترنوشت هملت در پردهٔ اول، صحنهٔ پنجم (Act I, Scene 5)، درست بعد از این‌که شبح پدر هملت بر او «حاضر» می‌شود راز قتلش را به او می‌گوید و او عهد می‌بندد که عدالت را برقرار کند. در این لحظه هملت، به‌سبب آشفتگی‌ پیش آمده، با این جمله احساس تردید، گیجی و سنگینی مسئولیتِ انتقام و عدالت را بیان می‌کند:

“The time is out of joint.

O cursèd spite,

That ever I was born to set it right!”

«زمان از بند رها شده/از جا کنده شده/از مفصل در رفته است. ای لعنت شده بخت، که من زاده شدم تا آن را به‌جای خود بازگردانم!». جمله‌ای که دریدا آن را به عنوان اپی‌گراف کتابش اشباح مارکس به‌عنوان نقطۀ شروعِ فهمِ فلسفۀ hauntology یا شبح‌هستی‌شناسی انتخاب کرده است. برای دریدا، جملهٔ «time is out of joint» به معنای این است که زمانِ حاضر دیگر یک زمانِ یکپارچه، خطی و منظم نیست. این آشفتگیِ زمان به‌مثابه وضعیتی است که گذشته، حال و آینده دیگر در یک توالیِ ساده و طبیعی قرار ندارند؛ بلکه ناهم‌زمان‌اند، ناهمگن‌اند و با هم تلاقی می‌کنند. این وضعیتِ ناهم‌زمانی دقیقاً همان چیزی است که دریدا با مبحث اشباح یا spectres پیوند می‌دهد: شبح چیزی است که نه کاملاً حاضر است و نه کاملاً غایب، بلکه در میانهٔ حضور و عدم‌حضور معنا می‌یابد — هم‌چون زمانی که دیگر سرِ جای خودش نیست، «خارج از مفصل» (out of joint). در هملت، شبح پدر، گذشته را به زمانِ حال بازمی‌گرداند و هملت را در برابر وظیفۀ بازگرداندن عدالت قرار می‌دهد. این شبح زمانِ طبیعیِ داستان را مختل می‌کند و می‌خواهد «زمان را درست کند» -درست همان چیزی که هملت با بُهت و تعیّش می‌گوید: «که من به دنیا آمده‌ام تا این را اصلاح کنم!»- برای او شبحِ مارکس (و به‌طور کلی هر شبحِ «عدالتِ هنوز تحقق‌نیافته») نمادی است از چیزی که باید بیاید، اما هنوز نیامده: عدالت، روساخت، یا «آن‌چه درست باید باشد». این شبح به زمانِ حال بازمی‌گردد و آن را «ناهم‌زمان» می‌کند زیرا عرصهٔ عدالت هنوز تحقق‌نیافته است و همان‌گونه که گفته می‌شود «تا هنوز نیامده است» (à-venir)، نمی‌توان آن را در زمان خطیِ معمول جای داد. 

به همین اعتبار باید ادعا کنیم که «دانشگاه‌های هنر» هنر نیامده‌ یا به عبارت دیگر دانشگاه‌های هنر راستین هنوز تحقق نیافته‌اند. این ادعا دو نتیجه خواهد داشت، اول اینکه آیا تحقق چنین دانشگاه‌ ایده‌آلی که آشتی محض میان تخنه و اپیستمه باشد یعنی جایی که چین‌خوردگی به یکپارچگی تبدیل شده باشد اصلا وجود ندارد و دوم اینکه اکنون مسئولیت هملت‌وار به‌عنوان دانشجوی هنر همانا تحقق ایده دانشگاه هنری است که در آینده می‌آید. این صورتی از یک استراتژی است. چشم‌اندازی محال که همچون ستاره‌ای اخگر راه را به ما نشان می‌دهد. 

ما برای رسیدن به دانشگاه هنر آرمانی یا به بیان بهتر دانشگاه هنر آینده، نه قرار است تخنه را همچون مدرنیست‌ها بر اپیستمه چیره کنیم و نه همچون کلاسیسیت‌ها اپیستمه را به‌مثابه فضل آسمان تخنیتس‌ها تلقی کنیم. ما به‌مثابه مردمان آینده قرار است به این چنین خوردگی، به این مکان که امکان چنین چین‌خوردگی ظریف و پرهیبتی را ممکن کرده است آری بگویم و بدانیم که دانشگاه‌های هنر آینده تاخوردگی تخنه و اپیستمه هستند. جایی که از پهنه‌های حقیر محافل محض نظری و ساحت‌های پرهیاهو و جنجال ستاره‌های هنر به‌مثابه نوعی دیگر-مکان عمل می‌کند. مکانی از آن می‌توان راه‌هایی هم به سرزمین تخنه پل زد و هم سرزمین اپیستمه را به بازی گرفت. 

این وضعیت فوق‌العاده و استثنایی یک امکان است. امکانی برای تولید چیزی که آن را عجالتا تخنه-اپیستمه می‌نامیم و برای آن بی‌شمار نمونه توفیق‌یافته می‌توانیم نام بریم: به جنبش‌های تئاترهای آف- آف برادوی، نظریه‌های اجرا، تئاتر تجربی اروپایی، جنبش‌های دراماتورژی پست‌دراماتیک و… نگاهی بیندازید تا شکوه این چین‌خوردگی را باز ببینید. 

اما وقوع یا رویداد چنین وضعیتی مشروط خواهد بود و تعویق مدام آن ناگزیر است. برای اینکه چین‌خوردگی و تاشدگی سازنده تخنه و اپیستمه در ساحت دانشگاه محقق شود باید: 

1- هرگونه دیگربودگی و غیرت رفع یا واسازی شود. این عمل نه تنها به حکم اخلاق برای برقراری نوعی عدالت ضروری است، بلکه تنها از طریق هم‌نشینی نیروهای متقابل و غیر ممکن می‌شود. در اینجا دانشجو و اساتید با هم در تشکیل تخنه و اپیستمه همکاری می‌کنند. 

2- این ایده تاریخی که تحصیل علم سفری از معلوم به مجهول است باید واسازی شود. حاضر شدن در دانشگاه نشستن دوزانوی دال مجهول در پیشگاه استاد به‌مثابه دال معلوم نیست. دانشجویان باید بپذیرند که آمدن به دانشگاه هنر، آمدنی برای آموختن از استاد نیست، بلکه آمدن برای ساختنی مضاعف است. صرفا در وضعیت این تضاعف است که امکان چین‌خوردگی دانشگاه‌های هنر تحقق می‌یابد. 

3- در ساحت تخنه و ساحت اپیستمه هیچ قیدوشرطی نباید وجود داشته باشد. همان‌طور که هیچ دانشجوی زیست‌شناسی به‌خاطر کار با یاخته‌های معلول یا ویروس‌های خطرناک مورد تخطئه قرار نمی‌گیرد، دانشجوی هنر نیز نه تنها از سوی اساتید بلکه از سوی هم‌درسان خود نباید مورد تخطئه زیبایی‌شناختی قرار بگیرد. هرچند که همانطور که تمام دست‌اندرکاران دانشگاه‌های زیست‌سناسی و میکروبیولوژی مسئولیت نشر میکروبی آزمایشگاه‌های خود ار می‌پذیرند ما نیز در در دانشگاه‌های هنر باید مسئولیت نشت زیبایی یا نازیبایی به محیط عمومی را بپذیریم و مسئولانه عمل کنیم. 

4- دانشجویان، تئوریسن‌ها و اساتید دانشگاه هنر باید خودباورانه نسبت به تأملات معرفت‌شناختی و تولیدات خلاق خود عمل کنند. ما سال‌ها پیش در مراسم ختم این باور که جهان آنگلوساکسون و قاره‌ای درک بهتری از ما دارد شرکت کرده‌ایم. 

5- در عین حال که دانشمندان و دانشجویان دانشگاه‌های هنر باید بر خودبارو افراطی تکیه داشته باشند توأمان باید به مسئولیت خطیر خود یعنی مخاطرات داوری درباره امر زیبا توجه داشته باشند. نتیجه تحقیقات و تولیدات ما داوری عمومی درباره هنر و زیبایی دست‌خوش تحولات و تغییرات جبران ناپذیری خواهد کرد: ما نمی‌خواهیم اوپن‌هایمرهای عالم هنر باشیم.